Kako so pa nasilneži?  Prenos fokusa z žrtve na nasilneža za zmanjševanje medvrstniškega nasilja

Redkokateri učenec gre skozi vsa leta šolanja, brez da bi bil na tak ali drugačen način udeležen v medvrstniškem nasilju. To je dejstvo, ki je v zadnjih 50 letih močno spodbudilo raziskovanje tega pojava, njegovih posledic ter predvsem oblikovanje preventivnih programov. A po vseh teh letih delovanja in raziskovanja ostaja pogostost medvrstniškega nasilja v šolah še vedno zaskrbljujoče visoka, zato se je smiselno vprašati, ali je morda fokus na napačni strani. Veliko preventivnih programov namreč temelji na dejavnostih, ki so povezane z medvrstniškim nasiljem, ko se to že pojavi, pri čemer je veliko pozornosti na opolnomočenju žrtev in učenju veščin, kako se zoperstaviti izvajalcu medvrstniškega nasilja ter nasilje prijaviti. Prava preventiva, ki resnično prepreči, da bi do medvrstniškega nasilja sploh prišlo, pa lahko temelji izključno na poznavanju značilnosti in motivov izvajalcev medvrstniškega nasilja. Preko krepitve določenih lastnosti, ki so pri izvajalcih medvrstniškega nasilja nižje izražene, recimo samospoštovanje, lahko posredno preprečujemo izvajanje medvrstniškega nasilja.

Medvrstniško nasilje

Medvrstniško nasilje (v nadaljevanju MVN) ni nov pojav – njegovo sistematično preučevanje sega že v 70. leta preteklega stoletja. Glede na raziskave naj bi bil univerzalen in široko razširjen po vsem svetu (Biswas idr., 2020), raziskovalci pa se ne strinjajo povsem, ali se njegova pojavnost z leti viša ali niža. Ali je danes medvrstniškega nasilja več, kot ga je bilo pred 50 leti, je težko ugotoviti tudi zato, ker se je v tem času zgodilo mnogo sprememb, na primer na njegovo pojavljanje smo postali bolj občutljivi in ga zato pogosteje zaznamo, poleg tega pa obstajajo določene omejitve pri njegovem raziskovanju. V primerjavi z drugimi oblikami vedenj se namreč MVN pojavlja veliko redkeje, kar otežuje opazovanje, poleg tega pa so nekatere oblike MVN (npr. odnosno nasilje) manj vidne in posledično težje merljive. Dodatno raziskovanje otežuje tudi dejstvo, da se MVN pogosto izvaja na krajih brez odraslih prič, zato je ugotavljanje prisotnosti pogosto omejeno na poročanje s strani udeležencev (Peklaj in Pečjak, 2020). Primerjave so otežene tudi med državami in posameznimi raziskavami, saj obstajajo pomembne razlike med starostjo udeležencev, uporabljenimi pripomočki, pojavno obliko nasilja ipd. (Peklaj in Pečjak, 2020). Zaradi dolgoročnih posledic (podrobneje opisanih v nadaljevanju), ki jih MVN pušča na udeležencih, pa je v resnici zaskrbljujoča kakršnakoli prisotnost ali pojavna oblika.

V obširni raziskavi, ki je bila izvedena leta 2018, so T. Pirc in sodelavke prišle do zaskrbljujočih podatkov na slovenskem vzorcu, saj je kar 89 odstotkov učencev poročalo o pojavu MVN v zadnjih šestih mesecih na njihovi šoli. Pri tem je kar 24 odstotkov udeležencev poročalo, da se MVN dogaja večkrat na teden (Pirc idr., 2019). Zaskrbljujoče je tudi, da so v Sloveniji zaznali porast MVN med letoma 2002 in 2018 (Jeriček Klanšček idr., 2019), kar je v nasprotju s splošno pojavnostjo MVN v Evropi, ki naj bi sicer upadala (WHO, 2020).

Medvrstniško nasilje je agresivno vedenje znotraj vrstniške skupine, ki ga Olweus (1993, v Coelho in Sousa, 2021), prvi sistematični raziskovalec tega področja, definira preko treh kriterijev:

–       ponavljajoče dejanje (ne enkraten dogodek),

–       neravnovesje moči med žrtvijo in izvajalcem MVN (fizična in psihična premoč),

–       ciljna usmerjenost.

S. Pečjak in sodelavke (2021) dodajajo še druge skupne elemente MVN, in sicer da so zanj značilne različne pojavne oblike, pri čemer poznamo verbalno, odnosno in fizično, v zadnjem času pa je velik porast tudi spletnega nasilja. Poleg tega je za MVN značilno tudi, da je pogosto prikrito in ga avtoritete – npr. učitelji v šoli – ne zaznajo, obenem pa izvajalci MVN ne pričakujejo posledic svojih dejanj. Elementa, zaradi katerih je preučevanje in preprečevanje MVN tako ključno, pa vključujeta predvsem fizične in psihične posledice za žrtve in zastrahovanje opazovalcev, ki so medvrstniškemu nasilju priča. 

Pri žrtvah se udeleženost v MVN povezuje z različnimi negativnimi socialnimi, emocionalnimi in akademskimi izidi (Nansel idr., 2001). Žrtve MVN imajo pogosto nižje učne dosežke, ki bi lahko bili posledica MVN, ki na žrtve deluje kot kroničen stres, pogostejše pa je tudi izostajanje od pouka (Ladd idr., 2017). MVN pri žrtvah pogosto napoveduje anksiozne in depresivne simptome, nizko samospoštovanje in zavrnjenost s strani vrstnikov pa lahko vodi tudi do nepopravljivih posledic, kot so samopoškodovalno vedenje in v končni fazi tudi samomor (Bauman idr., 2013).

Negativne posledice MVN pa ne doletijo le žrtev. S. Bauman in sodelavci (2013) na primer ugotavljajo, da se samomorilne misli, načrti in poskusi samomora pojavljajo tudi pri izvajalcih MVN, pri čemer izvajanje spletnega MVN neposredno napoveduje poskus samomora. Avtorji to razlagajo preko nevzdržnih občutkov krivde, ki jih izvajalci  doživljajo, ko se spletno nasilje razmahne. Nižji akademski dosežki so prav tako značilni za učence, ki izvajajo MVN, in ostanejo nizki tudi ob kontroliranju demografskega ozadja in začetne ravni akademskih dosežkov (Ma idr., 2009). Tisti, ki so izvajali MVN v času šolanja, bolj verjetno ohranijo vzorec agresivnosti kasneje v življenju, pri njih je pogostejša raba orožja, udeležba v nasilnih spopadih in zloraba substanc. V raziskavi na ameriškem vzorcu so Kim in sodelavci (2011) ugotovili, da je bila kar ena tretjina udeležencev, ki so poročali, da so v petem razredu izvajali MVN, pri 21 letih vključena v nasilne spopade, več kot dve tretjini udeležencev je poročalo o pretirani rabi alkohola, skoraj polovica pa jih je tudi uporabljala marihuano.

Zavedanje prisotnosti MVN in manjšanje njegove prisotnosti je nujno tudi zato, ker učenci ostajajo v isti socialni skupini (razredu oz. oddelku) več let, kar za nekatere pomeni tudi, da so več let ponavljajoče izpostavljeni MVN.

Ko govorimo o MVN pa moramo upoštevati, da se le-to v kar 85 odstotkih dogaja v prisotnosti drugih vrstnikov (Pepler in Craig, 1995, v Pečjak idr., 2021). Udeležence, ki medvrstniškega nasilja ne doživljajo ali izvajajo, temveč so mu na takšen ali drugačen način priča, imenujemo opazovalci medvrstniškega nasilja. Opazovalci lahko zavzamejo različne vloge, v grobem pa jih delimo na tiste, ki so del problema (podpirajo izvajanje MVN), in tiste, ki so del rešitve (branijo žrtev) (Pečjak idr., 2021). Izhajajoč iz ugotovitve C. Salmivalli in sodelavcev (2011) vedno več preventivnih programov vključuje tudi opazovalce, saj se njihovo spodbujanje izvajalcev MVN povezuje z večjo pojavnostjo MVN v razredu, obratno pa je v razredih, kjer se večkrat postavijo v bran žrtvi. Ravno vloga opazovalcev kaže na to, da je MVN več kot diadni odnos in ga moramo skladno s tem obravnavati kot skupinski pojav (Pečjak idr., 2021). 

Medvrstniško nasilje je torej kompleksen socialni pojav, v katerega naj bi bili tako ali drugače vpleteni prav vsi učenci na šoli (npr. Salmivalli idr., 1996). V nadaljevanju se osredotočam na vidik izvajalcev MVN, njihovih značilnosti in motivov, ki lahko predstavljajo osnovo za oblikovanje ali uporabo različnih preventivnih intervencij. 

Značilnosti izvajalcev medvrstniškega nasilja

Raziskave, ki se osredotočajo na psihološke značilnosti izvajalcev MVN, so nekonsistentne. Glede na izsledke nekaterih raziskav so si izvajalci MVN in žrtve precej podobni z vidika, da je za obe skupini značilno pomanjkanje sposobnosti reševanja problemov in pozitivnega samovrednotenja (npr. Busch idr., 2015;Cook idr., 2010), spet druge pa kažejo, da so socialne in emocionalne spretnosti manj razvite pri žrtvah (npr. Jenkins idr., 2016).

Izvajalci MVN naj bi se od drugih posameznikov razlikovali tudi glede na osebnostne značilnosti. Mitsopoulou in Giovazolias (2015) sta v svoji metaanalizi preučevala povezave med osebnostnimi potezami in izvajanjem MVN. Ugotovila sta, da so pri izvajalcih MVN nižje izraženi sprejemljivost in vestnost ter visoko izraženi ekstravertnost in nevroticizem. Izvajalci MVN naj bi bili torej manj pripravljeni sodelovati z drugimi, bolj tekmovalni in kritični do drugih ter manj organizirani in vztrajni pri doseganju ciljev. Po drugi strani pa naj bi bili pogosto čustveno nestabilni, tesnobni in nagnjeni k negativnim čustvom. Na prvi pogled nas lahko preseneti visoko izražena ekstravertnost, ki kaže na visoko raven energije, družabnosti, komunikativnosti in uživanja v interakcijah z drugimi. Avtorja visoko izraženost ekstravertnosti pri izvajalcih MVN pojasnjujeta s tem, da so ti posamezniki pogosto udeleženi v dejavnostih z vrstniki, ki zahtevajo veliko energije, npr. športne igre, kjer lahko prihaja tudi do izvajanja različnih oblik MVN.

Koncept, ki je pogosto preučevan tako z vidika izvajalcev kot žrtev, je samospoštovanje. Opredeljeno je kot globalna mera samoocenjevanja, ki združuje kognitivne ocene lastne vrednosti in čustvene izkušnje o sebi, povezane s temi ocenami (Murphy idr., 2005). S področja raziskav obstaja precej velika podpora trditvi, da je za žrtve in tiste, ki so hkrati žrtve in izvajalci MVN, značilno nižje samospoštovanje kot za vrstnike, ki v MVN niso vključeni (Fanti in Henrich, 2015;O’Moore in Kirkham, 2001). Manj pa je konsenza glede samospoštovanja pri izvajalcih MVN. Fanti in Henrich (2015) recimo ugotavljata, da je zanje značilno nižje samospoštovanje, medtem ko je Olweus (1993, v O’Moore in Kirkham, 2001) ugotavljal, da imajo izvajalci MVN visoko samospoštovanje. Ugotovitve raziskave Coelho in Sousa (2021) pa kažejo, da je samospoštovanje pri vseh udeležencih MVN (žrtvah, izvajalcih MVN in žrtvah-izvajalcih) pomembno nižje v primerjavi z neudeleženimi vrstniki, pri čemer je najnižje pri tistih, ki so hkrati žrtve in izvajalci MVN. O’Moore in Kirkham (2001) razlagata, da naj bi do različnih ugotovitev glede samospoštovanja pri izvajalcih MVN prišlo zaradi različnih mer samospoštovanja, ki so bile uporabljene v različnih raziskavah. V raziskavi Rigby in Slee (1993), v kateri so uporabili Rosenbergovo lestvico samospoštovanja (Rosenberg 10-Item Self-Esteem Scale; Rosenberg, 1986,vO’Moore in Kirkham, 2001) na primer niso ugotovili pomembnih povezav med samospoštovanjem in izvajanjem MVN, medtem ko so v drugi raziskavi (O’Moore in Hillery, 1991 v O’Moore in Kirkham, 2001) z uporabo Piers-Harrisove lestvico samopodobe (Piers-Harris Self Concept Scale;Piers in Harris, 1964) odkrili pomembno nižje samospoštovanje pri učencih, ki pogosteje izvajajo MVN. Poleg tega pa razlog za neskladnost izsledkov raziskav avtorja vidita v pomanjkljivem ali ničelnem ločevanju med globalnim in multidimenzionalnim samospoštovanjem. Prvo se nanaša na nadredno oziroma splošno oceno lastne vrednosti, ki ni vezana na nobeno specifično področje, multidimenzionalni pogled na samospoštovanje pa po drugi strani vključuje več posameznih področjih npr. akademsko, socialno, ki delujejo kot komponente samospoštovanja, pri čemer se ocene na posameznih komponentah lahko razlikujejo (Marsh idr., 2006). V zadnjem obdobju je zato večji poudarek na multidimenzionalnem pojmovanju samospoštovanja, saj lahko na ta način podrobneje raziskujemo področje in bolj ciljno oblikujemo intervencije (Hence idr., 1997, v Marsh idr., 2006). S pripomočki, ki merijo različna področja samospoštovanja, sta Rigby in Slee (1993) recimo ugotovila, da so izvajalci MVN v splošnem manj srečni in manj radi hodijo v šolo kot neudeleženi v MVN. Ko sta O’Moore in Kirkham (2001) upoštevala te dejavnike, se je pokazalo, da je nizko samospoštovanje izvajalcev MVN pomembno nižje od samospoštovanja tistih, ki MVN ne izvajajo. Druga pomembna ugotovitev avtorjev je tudi, da je za izvajalce MVN bolj pogosto značilno visoko telesno samospoštovanje in pomanjkanje strahu, kar v očeh vrstnikov vzbudi prepričanje, da imajo izvajalci MVN visoko globalno samospoštovanje.

Za izvajalce MVN naj bi bila značilna tudi nižja stopnja socialnega zavedanja, ki vključuje koncepte kot so empatija, sočutje in poznavanje socialnih norm. Pomanjkanje teh lastnosti se namreč povezuje s podporo oziroma sprejemanjem MVN (Nickerson idr., 2008). Stavrinides in sodelavci (2010) celo menijo, da bi empatija lahko predstavljala varovalni dejavnik, ki bi preprečeval nasilno vedenje do vrstnikov, pri čemer pa dodajajo, da predhodne izkušnje z MVN lahko predstavljajo oviro za razvoj empatije. Vendar tudi na tem področju rezultati niso povsem enoznačni. S. Caravita in sodelavke (2009)namreč ugotavljajo, da je za izvajalce MVN (predvsem ženskega spola) v obdobju mladostništva  značilna višja stopnja kognitivne empatije, kar avtorice pojasnjujejo s pogostostjo odnosnega nasilja pri tej populaciji, ki zahteva visoko sposobnost mentalizacije in socialne inteligentnosti.

Do nasprotujočih ugotovitev prihaja tudi na področju vprašanja, ali imajo izvajalci MVN manj razvite medosebne veščine, kot je npr. veščina sklepanja prijateljstev in prosocialno vedenje. Busch in sodelavci (2015) so prišli do ugotovitve, da izvajalcem MVN primanjkuje prosocialnih veščin in imajo več težav v odnosih z vrstniki, po drugi strani pa M. Sentse in sodelavci (2015) zaključujejo, da je za nekatere izvajalce MVN značilen tudi visok socialni status v skupini.

Nekoč je prevladovalo prepričanje, da je za izvajalce MVN značilno pomanjkanje socialnih veščin, sodobne raziskave pa kažejo, da to velja za obdobje otroštva in za tiste, ki so hkrati v vlogi žrtve in izvajalca MVN. V obdobju mladostniška se spremeni motiv za izvajanje MVN, ki postane usmerjen v pridobivanje socialne moči in statusa in nekatere oblike MVN posledično zahtevajo prisotnost sofisticiranih socialnih spretnosti (Pečjak idr., 2021).

Motivi za medvrstniško nasilje

MVN se dogaja znotraj socialnega konteksta in ima glede na zaključke raznih avtorjev predvsem socialno funkcijo z vidika pridobitve statusa v socialni skupini, kar je izrazito predvsem v obdobju mladostništva, ko postane vrstniški položaj še toliko bolj pomemben (npr.  Cook idr., 2010; Nocentini idr., 2013).

S. Pečjak in sodelavki (2021) navajajo predvsem tri glavne motive izvajanja MVN, to so potreba po moči in dominantnosti, sovražnost do okolja in korist. Potreba po moči in dominantnosti se nanaša na uživanje v nadziranju drugih. Ti učenci imajo potrebo po tem, da se jim drugi podrejajo in MVN pogosto izvajajo zato, da izražajo svojo moč, kar zagovarjajo z besedami, da so nasilni ”Ker je drugi učenec reva.” Učenci, pri katerih je motiv za izvajanje MVN sovražnost do okolja pa ob povzročanju poškodb in trpljenja drugim čutijo tudi lastno zadovoljstvo in pogosto odgovarjajo, da MVN izvajajo “Za zabavo.” Ti učenci se nasilnega vedenja pogosto naučijo v družini in za reševanje konfliktov uporabljajo agresivne strategije. Pogosto so razlogi za izvajanje MVN bolj instrumentalne narave, ko učenci MVN izvajajo zato, da bi pridobili določene koristi od svojih žrtev, npr. denar, cigarete, pijačo,…

Bolj podroben vpogled v razloge izvajanja MVN predstavljajo odgovori mladostnikov na spletni strani www.za-nenasilje.si (v Pečjak idr., 2021), ki kažejo na to, da je MVN močno povezano s pridobivanjem ali ohranjanjem socialnega statusa in samospoštovanja (npr. »ustrahujem, ker se zaradi tega počutim močnejši, pametnejši in boljši, kot oseba, ki jo ustrahujem«). Učenci na tak način pogosto preko ustrahovanja drugih tudi resnično pridobijo visok status v skupini, kar potrjuje njihovo prepričanje, da se MVN ”izplača”. Pri tem je potrebno upoštevati ugotovitev, da se z izvajanjem MVN povezuje želja po visokem statusu in moči, ne pa tudi želja po sprejetosti in všečnosti (Pečjak idr., 2021).

Predvsem z vidika oblikovanja intervenc in preventivnih programov pa je potrebno upoštevati dejstvo, da motivi bolje napovedujejo izvajanje MVN kot osebnostne značilnosti (Pečjak idr., 2021). MVN je namreč pogosto prehoden pojav, katerega namen je pridobiti moč ter status v skupini in pogosto učenci, z izvajanjem MVN to tudi res dosežejo (Juvonen in Schacter, 2017). Vprašati se je torej smiselno, kakšne so alternativne možnosti za dosego istega cilja in kako jih razvijati pri učencih.

Programi za preprečevanje medvrstniškega nasilja

MVN je odvisno od konteksta, v katerem se dogaja, in je bolj značilno za razrede, v katerih imajo učitelji permisiven odnos do MVN oziroma glede njega nič ne ukrenejo (Sentse idr., 2015). Atria in sodelavki (2007) poročajo, da lahko kar do 54 odstotkov variance pojavljanja MVN predstavljajo značilnosti razreda oz. oddelka, zato je zelo pomembno, da ima šola jasno zapisane postopke za preprečevanja MVN. Na žalost pa je realnost pogosto taka, da delovanje šol ni skladno niti znotraj šole, kaj šele da bi bilo usklajeno med različnimi šolami. Razlike se pojavljajo tudi glede vidika obravnave MVN, na katerega se šole osredotočajo. Nekatere se zgolj odzivajo na nasilne dogodke, druge pa oblikujejo tudi preventivne dejavnosti, zaradi česar ločimo parcialen nasproti celostnemu pristopu in preventiven nasproti intervencijskemu programu za obravnavo MVN (Pečjak idr., 2021).

Glede na C. Sanders in Pyhe (2004, v Pečjak idr., 2021) naj bi učinkoviti programi za preprečevanje MVN vključevali vse zaposlene na šoli, učence in tudi starše, upoštevali naj bi razvojne potrebe otrok, skrbeli za razvoj pozitivne šolske in razredne klime, razvijali socialne spretnosti otrok ter vključevali evalvacijo, predvsem pa je pomembno oblikovanje jasnega stališča do MVN na ravni celotne šole.

Eden izmed prvih programov za preprečevanje MVN je Olweusov program (Olweus, 1995), ki spada pod celostne programe, saj zadeva delovanje na ravni šole, oddelka in posameznika. Čeprav je ta program zaslužen za oblikovanje mnogih sodobnejših pristopov, je predvsem osredotočen na vedenjsko preprečevanje MVN preko povečanega nadzora na ravni šole, kaznovanja in ojačevanja na ravni oddelka ter oblikovanja jasnih pravil in opravljanja pogovorov z izvajalci MVN in žrtvami po tem, ko do MVN že pride. Danes programi vključujejo več različnih metod in tudi multimedijskih vsebin, npr. gledanje video posnetkov, vseeno pa se še vedno pretežno osredotočajo na povečanje občutljivosti in opozarjanje na MVN. Tako na primer na Finskem znotraj programa KiVa (Salmivalli idr., 2013) na hodnikih učitelji, oblečeni v opazne ”telovnike KiVa”, učence tudi po izvedenih učnih enotah za preprečevanje MVN opominjajo na boj proti MVN. Čeprav so raziskave učinkovitosti omenjenega programa na Finskem kazale na do 20 odstotno zmanjšanje MVN po uvedbi programa, pa obširna metaanaliza H. Gaffney in sodelavcev (2019) takšne velikosti učinkov ni potrdila. Na tem mestu se je tudi smiselno vprašati, ali so programi, ki vključujejo deklarativno znanje, npr. zapomnitev postopkov, kako ravnati, ko opaziš nasilje, učinkoviti tudi na dolgi rok, če ta znanja niso povezana z lastnostmi in vrednotami učencev.

V Sloveniji za preprečevanje MVN deluje program NEON – Varni brez nasilja, ki ga izvaja ISA inštitut za psihološko svetovanje in izobraževalno razvojne projekte pod vodstvom Mateje Štirn. Znotraj programa NEON delujejo programi Varni brez nasilja za vrtec, osnovno in srednjo šolo, ki vključujejo tako delo z učenci kot tudi starši in vsemi zaposlenimi na šoli. Preko različnih metod in tehnik, kot je pogovor ob pomoči fotografij in lutk, igra vlog ali skupinska diskusija, se učenci učijo prepoznavati nevarne situacije, uriti ustrezno odzivanje nanje, razvijajo tudi komunikacijske veščine ter se učijo o pomenu opazovalcev pri preprečevanju MVN. Odraslim tekom programa izvajalci delavnic predstavijo pomembne informacije s področja MVN, npr. kako prepoznati MVN, kako ukrepati in kakšne so njegove posledice, poleg tega pa jih učijo tudi, kako okrepiti otroke, da ne bi izvajali MVN (NEON, 2020). Leta 2018 so T. Pirc in sodelavke (2019) program tudi evalvirale in ugotovile, da so že po štirih izvedenih delavnicah učenci posedovali veliko več znanja s področja MVN, npr. kako lahko opazovalci pomagajo ustaviti nasilje, kako se na nasilje odzvati ipd.

V splošnem naj bi programi za preprečevanje MVN pojavnost le-tega znižali za nekoliko manj kot 20 odstotkov (Gaffney idr., 2019). Pojavlja se torej vprašanje, ali je to v praksi dovolj velik delež in kdo so tisti učenci oziroma izvajalci MVN, ki jih s takšnimi preventivnimi programi ne moremo doseči.

Resnično preventivni programi

Kaj pa pravzaprav pomeni preventiva znotraj dejavnosti za obravnavanje MVN? Med cilje programov, ki so pretežno usmerjeni v preventivni vidik delovanja, spadajo senzibiliziranje na MVN in hitrejše prepoznavanje MVN (Pečjak idr., 2021). Ne gre torej zgolj za to, da bi preprečili pojav MVN, kar bi sicer pričakovali od preventive, temveč preventivni programi vključujejo tudi dejavnosti, povezane z MVN, ko se to že pojavi. Večina preventivnih intervencij, ki jih izpostavljajo S. Pečjak in sodelavki (2021), se tako v resnici osredotoča na že prisotno MVN – npr. ozaveščanje, spreminjanje stališč in vrednot v zvezi z nasiljem ipd., manj pa je intervenc, ki bi neodvisno od tega krepile veščine in lastnosti, za katere vemo, da delujejo kot varovalni dejavnik pred pojavljanjem MVN.

Če se obravnave MVN lotimo preko intervenc, ki so usmerjene v vedenja žrtve (npr. učenje asertivnosti, sporočanje odraslemu, ignoriranje), ne moremo govoriti o preventivnih dejavnostih, saj predpostavimo, da se MVN že dogaja in ga moramo zajeziti, ne pa preprečiti. Tudi Sullivan (2011, v Pečjak idr., 2021) poudarja, da sta v času, ko se MVN dogaja, vlogi izvajalca MVN in žrtve že tako utrjeni, da je nestvarno pričakovati in zahtevati od žrtve, da se bo zoperstavila izvajalcu MVN, saj bi, če bi lahko, to storila že na začetku in ne bi prišlo do oblikovanja vzorca nasilja med tema dvema udeležencema. Samo dejavnosti, ki so usmerjene v potencialne izvajalce MVN, lahko omogočijo, da delujemo resnično preventivno in MVN preprečimo v pravem pomenu besede. Za to je nujno poznati psihološke in relacijske značilnosti ter motive, ki predstavljajo dejavnik tveganja za agresivno vedenje do vrstnikov in izvajanje MVN. Ali je torej možen premik v perspektivi, kako se lotevamo obravnave MVN, pri čemer bi naredili en korak nazaj in namesto intervenc, ki eksplicitno omenjajo MVN, raje oblikovali programe, ki krepijo lastnosti in veščine, za katere vemo, da so varovalni dejavnik pred izvajanjem MVN, kot je na primer samospoštovanje?

Visoko samospoštovanje je namreč pomemben varovalni dejavnik pred MVN (tako za žrtve kot izvajalce MVN) (O’Moore in Kirkham, 2001). C. Salmivalli (1999) je ugotovila, da je za branilce žrtev značilno visoko samospoštovanje, pri čemer je sklepala, da je za to, da si nekdo upa braniti žrtev, potrebna ravno dovolj visoka mera samospoštovanja. Ta ugotovitev je zelo pomembna znotraj preventivnega delovanja, saj kaže na to, da preko intervencij na področju samospoštovanja lahko povečamo tudi delež aktivnih branilcev žrtev, ki je sicer relativno nizek. Avtorica govori ravno o tem, da je MVN skupinski fenomen in da je za njegovo zajezitev potrebno preusmeriti fokus od žrtev na druge udeležence, tudi opazovalce, ki imajo vlogo ojačevalcev bodisi v smeri zmanjšanja bodisi povečanja MVN. Opazovalci namreč predstavljajo kar 60 do 70 odstotkov udeležencev MVN (Olweus, 1993, v Peklaj in Pečjak, 2020).

Obstajajo različni programi, ki jih šola lahko uvede za zviševanje samospoštovanja pri učencih. Učinkovit ameriški primer je The Healthy Kids Mentoring Program. Gre za multidisciplinarni mentorski program, ki je namenjen učencem četrtega razreda bodisi z nižjimi rezultati na lestvicah samospoštovanja bodisi tistim, ki izkazujejo tvegana vedenja, imajo emocionalne težave (npr. depresivnost), zlorabljajo prepovedane substance ali imajo izrazito nizke učne dosežke (ponavljanje razreda). Učenci znotraj programa s pomočjo mentorja razvijajo pozitiven odnos do sebe in drugih in imajo možnost deljenja svojih težkih življenjskih izkušenj, saj se v prvi fazi programa (grajenje odnosa) z mentorji pogovarjajo preko različnih vprašanj, npr. »Na kateri svoj dosežek si najbolj ponosen?« ali »Kaj je bil najtežji del tvojega odraščanja?«. To je pomembna faza, saj da sicer pogosto prezrtim ali zavrnjenim otrokom glas, da ubesedijo svoje stiske, namesto da jih pretvorijo v agresivne izpade ali samopoškodovalno vedenje. V naslednji fazi učenci skupaj z mentorjem izvajajo aktivnosti za izboljšanje samospoštovanja. Primer takšne aktivnosti je oblikovanje plakata ”To sem jaz”, na katerem se učenec skozi samoizražanje predstavi drugim in se zave svojih močnih lastnosti. Program je dopolnjen tudi z jasnim in doslednim postavljanjem ciljev, pri čemer si učenci vsak teden postavijo cilj, ki ga želijo doseči, obenem pa je program usmerjen tudi v akademsko pomoč in učenje akademskih spretnosti (King idr., 2002). Ob preverjanju učinkovitosti tega programa so ugotovili, da so se v petih mesecih trajanja programa pomembno zvišali rezultati udeležencev na meri samospoštovanja, izboljšal se je njihov pozitivni odnos do šole, vrstnikov in staršev. Specifično so preverjali tudi razlike v pogostosti izvajanja MVN in ugotovili, da se je to pomembno znižalo po uvedbi programa (King idr., 2002).

Programi, ki so usmerjeni v povečanje samospoštovanja, se torej povezujejo s širokim naborom pozitivnih izidov, ki presegajo višje rezultate na lestvicah samospoštovanja in delujejo spodbudno tudi na odnose z vrstniki, zmanjševanje MVN in izboljšanje učne prilagojenosti. To pa povratno deluje na zmanjšanje MVN, saj tudi nizka učna uspešnost predstavlja dejavnik tveganja za izvajanje MVN (Cook idr., 2010).

Druga pomembna iztočnica za oblikovanje programov, ki učinkovito preprečujejo MVN, pa se naslanja na ugotovitve, da je prisotnost MVN povezana tudi s socialnim in šolskim kontekstom (Cook idr., 2010) in je za učinkovito oblikovanje intervenc potrebno k problemu pristopiti kontekstualno, kar pomeni, da programi niso ločene aktivnosti, temveč so učinkoviti pristopi, stkani s šolsko kulturo. V luči razvoja samospoštovanja to pomeni, da šola postane varovalni dejavnik za otroke, ki izhajajo iz nespodbudnega ali ogrožujočega družinskega okolja, in krepi samospoštovanje vseh učencev. Grajenje odnosa, iskreno zanimanje za učence in možnost, da se izražajo, ter dajanje občutka, da so slišani, so pomembne sestavine učinkovitih programov za izboljšanje samospoštovanja. Zakaj jih torej ne bi prenesli v vse interakcije učiteljev z učenci in tako promovirali pozitivno vzdušje, v katerem bi bilo tudi manj MVN?

Zaključek

Medvrstniško nasilje je večini današnjih in nekdanjih učencev še preveč poznan pojav, na kar kažejo številne raziskave njegove pogostosti, zaskrbljujoče pa so predvsem posledice, ki jih pušča na vseh udeležencih. Da bi lahko učinkovito delovali zoper MVN, je pomembno poznavanje konteksta, v katerem se to dogaja, znotraj individualnih značilnosti udeležencev pa se je smiselno osredotočiti na izvajalce MVN. Podrobno poznavanje psiholoških značilnosti izvajalcev MVN ter njihovih motivov za takšno dejanje je namreč ključnega pomena za preprečevanje MVN, saj lahko zgolj preko vplivanja na storilce delujemo preventivno v pravem pomenu besede, torej tako da preprečimo, da se MVN sploh zgodi. S ciljem zmanjšati pojavnost MVN je bilo oblikovanih že veliko celostnih in preventivnih programov, ki se pa v veliki meri osredotočajo na izvajanje aktivnosti, ko se MVN že pojavi, ali pa na ozaveščanje o pogostosti in resnosti MVN. Čeprav takšni programi izkazujejo približno 20 odstotno uspešnost pri zmanjševanju MVN na šolah, pa očitno ostaja velik odstotek učencev, ki jih ti programi ne dosežejo. Morda je zato smiselno stopiti korak nazaj in za trenutek pozabiti na MVN ter raje oblikovati programe, ki se osredotočajo na krepitev lastnosti, ki delujejo kot varovalni dejavniki proti izvajanju MVN. Takšna lastnost je na primer samospoštovanje. Programi, ki se osredotočajo na zvišanje samospoštovanja, se povezujejo s pozitivnimi posledicami tudi na drugih področjih, med drugim tudi znižujejo pogostost izvajanja MVN in izboljšujejo odnose med učenci.

Literatura

Atria, M., Strohmeier, D. in Spiel, C. (2007). The relevance of the school class as social unit for the prevalence of bullying and victimization. European Journal of Developmental Psychology, 4(4), 372–387. https://doi.org/10.1080/17405620701554560

Bauman, S., Toomey, R. B. in Walker, J. L. (2013). Associations among bullying, cyberbullying, and suicide in high school students. Journal of Adolescence, 36, 341–350. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.12.001

Biswas, T., Scott, J. G., Munir, K., Thomas, H. J., Huda, M. M., Hasan, M. M., de Vried, T. D., Baxter, J. in Mamun, A. A. (2020). Global variation in the prevalence of bullying victimisation amongst adolescents: role of peer and parental supports. EClinicalMedicine, 20. https://doi.org/10.1016/j.eclinm.2020.100276

Busch, V., Laninga-Wijnen, L., vanYperen, T. A., Schrijvers, A. J. P. in De Leeuw, J. R. J. (2015). Bidirectional longitudinal associations of perpetration and victimization of peer bullying with psychosocial problems in adolescents: a cross-lagged panel study. School Psychology International, 36, 532–549. https://doi.org/10.1177/0143034315604018

Caravita, S. C., Di Blasio, P. in Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social development, 18(1), 140–163. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2008.00465.x

Coelho, V. A. in Sousa, V. (2021). A multilevel analysis of the relation between bullying roles and social and emotional competencies. Journal of interpersonal violence, 36(11-12), 5122–5144. https://doi.org/10.1177/0886260518801943

Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E. in Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: a meta-analytic investigation. School Psychology Quarterly, 25, 65–83. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0020149

Fanti, K. A. in Henrich, C. C. (2015). Effects of self-esteem and narcissism on bullying and victimization during early adolescence. Journal of Early Adolescence, 35, 5–29. https://doi.org/10.1177/0272431613519498

Gaffney, H., Ttofi, M. M. in Farrington, D. P. (2019). Evaluating the effectiveness of school-bullying prevention programs: an updated meta-analytical review. Aggression and violent behavior, 45, 111–133. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.07.001

Jenkins, L. N., Demaray, M. K., Fredrick, S. S. in Summers, K. H. (2016). Associations among middle school students’ bullying roles and social skills. Journal of School Violence, 15, 259–278. https://doi.org/10.1080/15388220.2014.986675

Jeriček Klanšček, H., Roškar, M., Drev, A., Pucelj, V., Koprivnikar, H., Zupanič, T. in Korošec, A. (2019). Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju med mladostniki v Sloveniji: izsledki mednarodne raziskave HBSC, 2018. Nacionalni inštitut za javno zdravje.

Juvonen, J. in Schacter, H. L. (2017). Bullying in school and online contexts: social dominance, bystander compliance, and the emotional pain of victims. V A. Rutland, D. Nesdale in C. S. Brown (Ur.), The Wiley Handbook of Group Processes in Children and Adolescents (str. 315–332). Chichester: Wiley.

Kim, M. J., Catalano, R. F., Haggerty, K. P. in Abbott, R. D. (2011). Bullying at elementary school and problem behaviour in young adulthood: a study of bullying, violence and substance use from age 11 to age 21. Criminal Behaviour and Mental Health, 21, 136–144. https://doi.org/10.1002/cbm.804

King, K. A., Vidourek, R. A., Davis, B. in McClellan, W. (2002). Increasing self‐esteem and school connectedness through a multidimensional mentoring program. Journal of school health, 72(7), 294–299. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2002.tb01336.x

Ladd, G. W., Ettekal, I. in  Kochenderfer-Ladd, B. (2017). Peer victimization trajecto- ries from kindergarten through high school: differential pathways for children’s school engagement and achievement? Journal of Educational Psychology, 109, 826–841. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/edu0000177

Ma, L., Phelps, E., Lerner, J. V. in Lerner, R. M. (2009). Academic competence for adolescents who bully and who are bullied: findings from the 4-H study of positive youth development. The Journal of Early Adolescence, 29(6), 862–897. https://doi.org/10.1177/0272431609332667

Marsh, H. W., Craven, R. G. in Martin, A. J. (2006). What is the Nature of Self-Esteem? Unidimensional and Multidimensional Perspectives. V M. H. Kernis (Ur.), Self-esteem issues and answers: a sourcebook of current perspectives (str. 16–24). Psychology Press.

Mitsopoulou, E. in Giovazolias, T. (2015). Personality traits, empathy and bullying behavior: a meta-analytic approach. Aggression and violent behavior, 21, 61–72. https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.01.007

Murphy, C. M., Stosny, S. in Morrel, T. M. (2005). Change in self-esteem and physical aggression during treatment for partner violent men. Journal of Family violence, 20, 201–210. https://doi.org/10.1007/s10896-005-5983-0

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B. in Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: prevalence and association with psychosocial adjustment. The Journal of the American Medical Association, 285(16), 2094–2100. https://doi.org/10.1001/jama.285.16.2094

NEON (2020). Program NEON – Varni brez nasilja. Pridobljeno s https://www.programneon.eu/neon/.

Nickerson, A. B., Mele, D. in Princiotta, D. (2008). Attachment and empathy as predictors of roles as defenders or outsiders in bullying interactions. Journal of School Psychology, 46, 687–703. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2008.06.002

Nocentini, A., Menesini, E. in Salmivalli, C. (2013). Level and change of bullying behavior during high school: a multilevel growth curve analysis. Journal of Adolescence, 36, 495–505. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.02.004

Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci: kaj vemo in kaj lahko naredimo. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

O’Moore, A. M. in Kirkham, C. (2001). Self-esteem and its relationship to bullying behavior. Aggressive Behavior, 27, 269–283. https://doi.org/10.1002/ab.1010

Pečjak, S., Pirc, T. in Košir, K. (2021). Medvrstniško nasilje v šoli (2. izd.). Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Peklaj, C. in Pečjak, S. (2020). Psihosocialni odnosi v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Piers, E. V. in Harris, D. B. (1964). Age and other correlates of self-concept in children. Journal of Educational Psychology, 55(2), 91–95. https://doi.org/10.1037/h0044453

Pirc, T., Štirn, M., Šraj, T., Kocbek, K., Alič, L., Šibilja, J. in Dolinar, M. (2019). Primarna preventiva vrstniškega in spolnega nasilja na škodo otrok: Program NEON – Varni brez nasilja. Ljubljana: ISA institut. Pridobljeno s http://www.programneon.eu/wp-content/uploads/2019/11/Program-NEON_zaklju%C4%8Dno-poro%C4%8Dilo-in-predstavitev-programa.pdf

Rigby, K. in Slee, P. T. (1993). Dimensions of interpersonal relation among Australian children and implications for psychological well-being. The Journal of social psychology, 133(1), 33–42.  https://doi.org/10.1080/00224545.1993.9712116

Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: implications for interventions. Journal of adolescence, 22(4), 453–459. https://doi.org/10.1006/jado.1999.0239

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K. in Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T

Salmivalli, C., Voeten, M. in Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 668–676. https://doi.org/10.1080/00224545.1993.9712116

Salmivalli, C., Poskiparta, E., Ahtola, A. in Haataja, A. (2013). The implementation and effectiveness of the KiVa antibullying program in Finland. European Psychologist, 18, 79–88. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000140

Sentse, M., Veenstra, R., Kiuru, N. in Salmivalli, C. (2015). A longitudinal multi- level study of individual characteristics and classroom norms in explaining bullying behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 943–955. https://doi.org/10.1007/s10802-014-9949-7

Stavrinides, P., Georgiou, S. in Theofanous, V. (2010). Bullying and empathy: a short-term longitudinal investigation. Educational Psychology, 30, 793–802. https://doi.org/10.1080/01443410.2010.506004

WHO – World Health Organization (2020). Spotlight on adolescent health and well-being. Findings from 2017/2018 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) survey in Europe and Canada. Pridobljeno s https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/332104/9789289055017-eng.pdf?sequence=1