Pregled in evalvacija prilagoditev v času šolanja pri otrocih z ADHD

Motnja pozornosti in hiperaktivnosti (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) je v našem okolju vsekakor prisotna. Najbolj znani simptomi ADHD vključujejo težave s koncentracijo in sledenjem navodilom ter hiperaktivnost in impulzivnost (Birchwood in Daley, 2012). Ti se bolj natančno delijo v dve skupini: simptomi pomanjkanja pozornosti (kratek razpon pozornosti, odkrenljivost ipd.), ki jih strokovnjaki velikokrat označujejo kot ADD, ter simptomi impulzivnosti (npr. veliko fizičnega premikanja, nezmožnost sedenja na miru, pomanjkanje občutka za nevarnost, početje brez predhodnega razmisleka o posledicah, kar strokovnjaki označujejo kot ADHD). V medicini se diagnoza ADHD uporablja za obe navedeni skupini, saj  med njima  ne razlikujejo Motnji ADHD se pogosto pridružujejo še druge motnje, predvsem motnje spanja, anksioznost in depresija (Attention deficit hyperactivity disorder, 2018), ADHD pa naj bi zaradi simptoma impulzivnosti v veliki meri vplival na otrokove socialne stike (Rijavec Klobučar, 2007, v: Kobe, 2016). Simptomi se navadno pojavijo v otroštvu, in sicer najpogosteje v prvih petih letih.  Nadaljujejo se tudi kasneje, v mladostništvu in odraslosti, čeprav so simptomi v odraslosti razlikujejo od teh v otroštvu (Barkley in Murphy, 1998, v: Birchwood in Daley, 2012).

Motnja ADHD vpliva na mnoga področja otrokovega življenja, med drugim tudi na izobraževanje/obiskovanje šole. Raziskave so dosledno pokazale, da imajo otroci z ADHD nižje ocene kot njihovi vrstniki. Prav tako imajo nižje bralne sposobnosti indosežejo nižjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z vrstniki (Daley in Birchwood, 2010). Ti otroci večkrat pozabijo šolske materiale, imajo bolj odkrenljivo pozornost, težje si organizirajo zvezke in učbenike, ki jih potrebujejo pri pouku , težje vztrajajo pri učenju ali se ne učijo dovolj poglobljeno, med drugim tudi zaradi tega, ker nimajo urejenih zapiskov. Med poukom prekinjajo učitelje ali učence med govorom, ker s težavo počakajo na vrsto, in prekršijo razredno pravilo, ne da bi pomislili na morebitne posledice (American Psychiatric Association, 2013, v: DuPaul in Jimerson, 2014). Pomembno je opozoriti, da ADHD ni povezan z inteligentnostjo učenca, ampak so težave v šoli v veliki meri posledica simptomov in težav, ki spremljajo to motnjo (Brown, 2009, v: Kobe, 2016).

Pomembno pa je vzpostaviti povezavo med ADHD in duševnim zdravjem, ki sta odvisna od družbenih vrednot, pogledov in filozofije o zdravju v družbi ter o tem, kaj je določeno kot bolezen s strani strokovnjakov – s strani psihiatrov in kliničnih psihologov. Dejavniki, ki vplivajo na duševno zdravje, so v veliki meri povezani z družbenim dogajanjem, in sicer kar nekaj družbenih dejavnikov, kot so revščina, terorizem, oboroženi napadi,  prispeva k nastanku in vzdrževanju različnih motenj. Pomembno je še, kaj družba v opredeljuje kot deviantno  oziroma odklonsko vedenje. V primeru otrok je lahko ADHD tako pogosto omenjen in diagnosticiran, ker so te otroke okolica dojema kot drugačne, saj se ne vključujejo v konvencionalni pouk ter ker s svojim vedenjem motijo tako druge otroke kot učitelja. Izsledki raziskav kažejo, da je večje število otrok, diagnosticiranih  z ADHD, dečkov, kar kaže, da je diagnoza tudi spolno pogojena (Mikuš Kos, 2017). Dekleta naj bi glede na študije doživljala manj simptomov impulzivnosti in manj težav s socialnimi interakcijami zaradi vpliva ADHD (Vilutano idr., 2012 Pri dečkih učitelji hitreje opazijo simptome ADHD in pogosteje predlagajo obravnavo, četudi simptomi pri obeh spolih enakovredno vplivajo na veliko področij posameznikovaga življenja (Scutio idr., 2004, v: Skogli idr., 2013). Avtorica Mikuš Kos (1990, v: Brzin, 2018) izpostavlja, da na otroke z ADHD zelo močno vplivajo različne vremenske razmere.

Zaradi velike količine preživetega časa v šolskem okolju in ob šolskih aktivnostih ter pomenu učnega uspeha za nazaljne življenje, je smiselno vprapanje, kako lahko učencem z ADHD omogočimo boljšo vključenost v pouk. Učitelji, psihologi, zdravniki in drugi lahko uporabijo vrsto pristopov pri delu z otroki, da jim omogočijo enostavnejše in učinkovitejše šolanje. Nekaj najpogosteje uporabljenih pristopov pomoči bom v nadaljevanju predstavila in ovrednotila v dveh različnih sklopih (najpogosteje uporabljeni in alternativni pristopi), pri čemer se bom osredotočila na njihovo evalvacijo – kateri pristop je v šolskem okolju najkoristnejšiza učence z motnjo ADHD in za njihovo samopodobo ter vključenost v šolsko skupnost.

Najpogosteje uporabljene strategije pomoči in prilagoditev za učence z ADHD

 Najbolj razširjen način zdravljenja simptomov ADHD je zdravljenje z zdravili. Ta namreč vplivajo na pozornost in pri učencih z ADHD se zaradi jemanja zdravil izboljša učni uspeh (Keilow idr., 2018). Prav tako pripomorejo k izboljšanju simptomov impulzivnosti, saj omogočajo večji nadzor nad pozornostjo in povečajo inhibicijo, kar izboljša medosebne odnose z vrstniki, z učiteljem in   odnos med starši in učencem. Zdravila lahko izboljšajo tudi posameznikovo sposobnost kratkoročnega spomina in učenja (Elia idr., 1999, v: Kobe, 2015).

Pogosto so v šolskem okolju v uporabi tudi tri različne tehnike kognitivno-vedenjskega modela, s katerimi lahko obvladujemo vedenje, in sicer modifikacija vedenja, kognitivno-vedenjska terapija in razvijanje samozavedanja (Strong in Flanagan, 2011, v: Maček, 2015). Modifikacija vedenja poteka tako, da vedenje otroka, spodbujamo z nagradami ali pa ga poskušamo odpraviti s kaznovanjem ali ignoriranjem. Pomembno je, da pri otroku večkrat opazimo in pohvalimo ustrezno vedenje, neželeno vedenje pa lahko v določeni meri ignoriramo (Maček, 2015). Vedenjsko-kognitivna terapija je v uporabi tudi v klinični psihologiji in terapiji. Učencu pomagamo spremeniti tako miselni del, ki vpliva na počutje in vedenje, kot tudi vedenjski vidik, kjer ga seznanimo z ustreznejšim, na novo naučenim odzivom, s katerimi se lahko uspešneje odziva na dražljaje iz okolja (Maček, 2015). Razvijanje samozavedanja poteka tako, da učenca spodbujamo k opazovanju in zavedanju tega, kar počne.. Del tega procesa je tudi samonadzorovanje, kjer si otrok zastavi manjše cilje, ki se lahko nanašajo na šolsko delo in druga pomembna osebna področja. Cilje sproti preverja in dopolnjuje, ob dosegu le-teh pa si prisluži  nagrado (Daley in Birchwood, 2010).

Razširjene so tudi različne prilagoditve, ki so jih deležni učenci v razredu, in ki so se izkazale kot zelo učinkovite (Maček, 2015). Prilagoditve v razredu lahko razdelimo v tri kategorije: prilagoditve v organizaciji pouka, v organizaciji časa in v izvajanju pouka (Strong in Flanagan, 2011, v: Maček, 2015). Prilagoditve v organizaciji pouka se nanašajo predvsem na okolje, v katerem poteka pouk, in na pripomočke ter opremo, ki jo uporabljajo učitelji pri pouku. Zelo učinkovit je prilagojen sedežni red v učilnici, kjer je priporočljivo, da učenec z ADHD sedi sam ali pa pri nekom, ki nima težav z ohranjanjem pozornosti in lahko učencu služi kot model. Najbolje je, da učenec sedi spredaj pri učitelju, v primeru, da ga moti hrup za hrbtom pa naj sedi v zadnjih klopeh(Maček, 2015). Priporočljivo je, da učenci z ADHD ne sedijo v bližini oken, vrat ali plakatov, saj bi jih to lahko motilo. Pomembno je, da ima učenec možnost umika. Prilagoditve v organizaciji časa se nanašajo na dodaten čas poučevanja in časovno organizacijo. Kot prilagoditve v razredu se navaja še prilagoditev izvedbe pouka, ki obsega tako prilagajanje šolskega in domačega dela kot prilagajanje pri preverjanju in ocenjevanju znanja (Maček, 2015). Raggi in Chronis (2006, v: Daley in Birchwood, 2010) predlagata, da učencem z ADHD naloge razdelimo na več manjših delov, saj jih lažje rešujejo  kot daljše naloge. Prav tako predlagata, da se znanje učencev z ADHD preverja v manjših enotah, ki potekajo v krajšem času, saj so pri tem bolj zbrani, ter da bi bilo za učence z ADHD preverjanje znanja fleksibilnejše.  Slednje pomeni, da bi učenci lahko preverjanje zapustili v spremstvu, ko bi opazili upad pozornosti, ) se nato vrnili in nadaljevali s preverjanjem znanja. Pri izboljšanju ocen se je kot zelo učinkovito  pokazalo tudi tutorstvo (Trout idr., 2007). Učenci skupaj s tutorjem v okviru učenčevih zadolžitev pri pouku opravljajo naloge, pri tem pa mu ta nudi pomoč in inštrukcije.

Dodatni ukrepi in »pomoč« učencem z ADHD

Pri uporabi in implementaciji različnih pristopov moramo biti previdni. Zidar (2005) pravi, da naj bi v omenjenih pristopih zaznali zelo razširjen medicinski diskurz, ki o ADHD govori kot o poškodbi, nesposobnosti ali oviranosti. Pri tem se ustvari vtis, da ima otrok lastnost, zaradi katere je okrnjena njegova funkcionalna zmožnost, predvsem delovanje v šoli, kjer otrok ne zmore opravljatipričakovane družbene vloge,

S pretirano uporabo medicinskega diskurza naj bi učencu z ADHD vzeli avtonomnost, izključili pa naj bi osnovne pravice in potrebe posameznika (Zidar, 2005). Zato se bom v tem delu članka posvetila drugim možnostim pomoči učencem z ADHD. Pri tem se bom osredotočila na vključevanje učenca v pripravo in evalvacijo lastnega individualnega programa pomoči ter na telesno aktivnost, in sicer na taborništvo, ki nam lahko služi kot primer obšolske dejavnosti, kjer se lahko posamezniki z ADHD bolje izkažejo in se počutijo vključene v socialno skupino.

Vključevanje učenca v pripravo in evalvacijo programa pomoči, ki ga je deležen, je za posameznika z učnimi težavami zelo koristno. Obravnavamo ga kot dejanje, ki izboljša življenje mladih in jim pomaga pri reševanju težav (Sotkasiira idr., 2010, v: Kodele, 2017). Z vključevanjem otrok omogočimo, da se počutijo spoštovano (Kodele, 2017). Lansdown (2010, v: Kodele, 2017) pravi, da lahko vključevanje učencev razdelimo na tri stopnje. Prva stopnja je t.i. vključevanje, kjer odrasli sicer priznavajo, da ima otrok znanje in je izkušen, še vedno pa vse glavne odločitve sprejemajo oni . Naslednja stopnja je posvetovalna participacija, kjer so otroci bolj vpleteni v celoten proces in skupaj z odraslimi sprejemajo odločitve ter tako vplivajo na proces in izid aktivnosti. V okviru tretje stopnje je participacija pod otrokovim vodstvom,, Otroci tudi sprejemajo odločitve, odrasli  pa so le  v vlogi moderatorjev,  ki otrokom omogočajo, da čim bolje razvijejo svoje sposobnosti. Pri participaciji učencev v procesu reševanja učnih težav si moramo prizadevati za sodelovanje na omenjeni tretji stopnji,  saj ima to pozitiven učinek na njihovo nadaljnji šolski uspeh. Ruddick in Flutter (2004, v: Kodele, 2017) sta namreč ugotovila, da so učenci bolj pripravljeni na šolsko delo, če se počutijo pomembne in spoštovane in če imajo možnost izraziti svoje mnenje o tem, kaj jim je v pomoč pri reševanju učnih težav. Kadar imajo učenci pozitivno izkušnjo z učenjem, se  rajši učijo, razvijejo pa tudi pozitivno identiteto kot učenci (Kodele, 2017). V Sloveniji je participaciji najbližje izvirni delovni projekt pomoči (IDPP), ki ga individualno z učencem izvaja razrednik ali drug za to usposobljeni posameznik. Skupaj raziščeta, kako pričeti s procesom in kako učencu najbolje nuditi pomoč. Pri IDDP gre za artikulacijo ciljev in določanje načrta nalog, ki jih morata v procesu odprave učnih težav izvajati tako učenec kot učitelj (Kodele, 2017). pa sodelovanje učencev v takšnem kontekstu tudi negativne plati – participacija učencev v procesu reševanja učnih težav ogroža avtonomijo in avtoriteto strokovnega delavca. Zaradi tega se v praksi lahko zgodi, da strokovni delavci sprejmejo odločitve sami, ali pa sprejemanje odločitev popolnoma prepustijo otroku, kar vodi do negativnih posledic (Kodele, 2017).

Kot zadnji pristop navajam telesno aktivnost, ki, glede na avtorja Strong in Flanagan (2011, v: Brzin, 2018) pospeši krvni obtok učenca in poveča koncentracijo acetilholina in endorfina v možganih, kar pozitivno vpliva na simptome ADHD. Telesna aktivnost izboljša razpoloženje in poviša občutek lastne vrednosti. Izboljša  se tudi socialno funkcioniranje otroka, saj se pri socialnih dejavnostih, ki vključujejo telesno aktivnost, učenec počuti bolj sprejeto. Primer  socialne dejavnosti s  telesno aktivnostjo, ki obenem omogoča tudi vzgojo otroka, je taborništvo. Otroke se v okviru te dejavnosti opogumi za samostojno učenje ter urjenje ročnih spretnosti in veščin (Baden-Powell, 2015, v: Brzin, 2018). Eden od temeljnih ciljev Zveze tabornikov Slovenije je, da vzgoji mlade, ki bodo odgovorno vstopali v odraslost in bodo kot odrasli odgovorni tako do sebe kot do družbe (Okorn, 2001, v: Brzin, 2018). Pri taborništvu so pomembni  tudi zabava,  sklepanje novih prijateljstev, doživljanje različnih dogodivščin, razvijanje socialnih spretnosti (Mei, 2014, v: Brzin, 2018)., kar otrokom z ADHD, ki v šoli izstopajo,  omogoča, da se izkažejo na področju, kjer imajo manj težav. Pri taborništvu otroci čas preživijo v naravi, ki pa že samo po sebi zmanjšuje vedenjske težave pri otrocih z ADHD. Doživljanje gozda in sodelovanje v usmerjenih aktivnostih izboljša impulzivno vedenje, opravljanje domačih nalog in prilagodljivost učencev z ADHD (Roškarič Duh, 2017, v: Brzin, 2018).

Zaključek in ključne ugotovitve

Razširjeni pristopi prilagoditev v učnem okolju, kot so prilagoditve v organizaciji pouka, organizaciji časa in izvajanju pouka, so za učni uspeh lahko ključne. Pri tem pa je pomembna participacija učencev, saj je le tako lahko  dosežena najbolj optimalna prilagoditev za posameznika Z vključevanjem učencev v proces jim omogočamo pozitivnejšo učno izkušnjo in s tem tudi boljši odnos do šole ter odnos do sebe (Kodele, 2017).

S pristopi, kot so različne terapije in zdravila, lahko otrok dobi občutek, da je z njim nekaj narobe, kar lahko še dodatno vpliva na težave, ki jih otrok ima, na njegovo počutje in občutek sprejetosti. Prav slednje  otrok v veliki meri pridobi z aktivnostmi kot so taborništvo ali pa z udejstvovanje v drugih športnih aktivnostih. Tam lahko  sprosti svojo energijo in se poveže z vrstniki, kar ima  na otroka pozitiven vpliv– počuti se bolj sprejetega (Mei, 2014, v: Brzin, 2018). Poleg tega je zelo pomembna tudi vključitev otrok v redni pouk.

Pri nadaljnji obravnavi otrok z ADHD svetujem čim manjšo uporabo medicinskega diskurza, govora o otrokovih težavah  in pogostejše vključevanje samega otroka v procese obravnave. Najpomembneje je otrokom z ADHD omogočiti prostočasne telesne aktivnosti, v katerih bodo lahko uživali, spletli socialne stike s sovrstniki na konstruktiven način in dodatno razvijali svoje sposobnosti.

Literatura:

NHS. (2018). Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). https://www.nhs.uk/conditions/attention-deficit-hyperactivity-disorder-adhd/symptoms/

Birchwood, J. in Daley, D. (2012). Brief report: The impact of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) symptoms on academic performance in an adolescent community sample. Journal of Adolescence, 35, 225–231.

Brzin, E. (2018). Odzivi otrok z ADHD na izbrane alternativne vzgojne pristope (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Daley, D. in Birchwood, J. (2010). ADHD and academic performance: Why does ADHD impact on academic performance and what can be done to support ADHD children in the classroom? Child: Care, Health and Development, 36(4), 455–464.

DuPaul, G. J. in Jimerson, S. R. (2014). Assessing, understanding, and supporting Students with ADHD at school: Contemporary science, practice and policy. School Psychology Quarterly, 29(4), 379–384.

Keilow, M., Holm, A. in Fallesen, P. (2018). Medical treatment of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) and children’s academic performance. PloS ONE, 13(11), 1–17.

Kobe, K. (2016). Študija primera – preventivni program za ADHD (Zaključna naloga). Univerza na Primorskem, Fakulteta za matematiko, naravoslovje in informacijsko tehnologijo.

Kodele, T. (2017). Participacija učencev v procesu reševanja njihovih učnih težav (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Maček, K. (2015). Učenci z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo kot izziv za učitelja (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta..

Mikuš Kos, A. (2017). Duševno zdravje otrok današnjega časa. Didakta.

Skogli, E. W., Teicher, M. H., Andersen, P. N., Hovik, K. T. in Øie, M. (2013). ADHD in girls and boys – gender differences in coexisting symptoms and executive function measures. BMC Psychiatry, 13, 1–27.

Trout, A. L., Ortiz Lienemann, T., Reid, R. in Epstein, M. H. (2007). A review of non-medication interventions to improve the academic performance of children and youth with ADHD. Remedial and special education, 28(4), 207-226.

Vilutano, M. L., Fite, P. J., Wimsatt, A. R., Rathert, J. L. in Hatmaker, R. S. (2012). Gender differences in consequences of ADHD symptoms in a community-based organization for youth. International Journal of Behavioral Development, 36(2), 157–166.

Zidar, M. (2005). Otrok s hiperkinetično motnjo v šoli. Sodobna pedagogika, 56(4), 42 ̶ 55.

Photo: Alexander Bronfer