Digitalna kompetentnost: temeljna vseživljenjska veščina, vendar neučinkovito prenesena v vzgojo in izobraževanje?

Digitalna kompetentnost je ena temeljnih veščin za vseživljenjsko učenje, a prepad med vseprisotnostjo tehnologije in pomanjkljivo usposobljenostjo mladih lahko vodi v tvegana vedenja in težave z duševnim zdravjem. Čeprav so slovenske šole tehnično dobro opremljene, ostaja ključna ovira usposobljenost pedagoškega kadra, saj le polovica učiteljev v prvi in drugi triadi meni, da znajo ustrezno določiti digitalne vire za svoj predmet. Medtem ko države, kot je Danska, uspešno preizkušajo modele tehnološkega razumevanja, Slovenija z letošnjim letom uvaja zakonodajne spremembe. Vendar zgolj restriktivni ukrepi brez sistemskega izobraževanja učiteljev ne bodo zadostovali za razvoj kritične in varne rabe IKT pri prihodnjih generacijah.

Uvod

Digitalne tehnologije so v zadnjih desetletjih korenito preoblikovale številne vidike našega življenja, od medosebne komunikacije in dela pa vse do pridobivanja informacij ter preživljanja prostega časa (Usar in Jerše, 2021). Njihova razširjenost vpliva na posameznike vseh starostnih skupin, tudi na najmlajše, ki prek informacijsko-komunikacijskih tehnologij (IKT) vedno hitreje dostopajo do interneta. To potrjujejo tudi podatki Terras in Ramsay (2016), ki kažejo, da 11 % triletnih do štiriletnih otrok uporablja internet. Otroci že od zgodnjega otroštva raziskujejo nov in njim še nepoznan virtualni svet, poln različnih priložnosti in potencialnih tveganj, za uporabo katerega so pogosto (še) premalo opremljeni. Prav razkorak med vseprisotnostjo tehnologije in pomanjkljivo pripravljenostjo najmlajših uporabnikov poudarja nujnost učinkovite vključitve učenja digitalnih kompetenc v formalni vzgojno-izobraževalni sistem. Namen strokovnega članka je predstaviti dobre prakse uporabe IKT in razvijanja digitalne kompetentnosti med učenci v evropskih državah ter poudariti pomembnost premišljene vključitve IKT v vzgojo in izobraževanje tudi v Sloveniji. Digitalna kompetentnost je danes temeljna veščina, saj po definiciji Evropske komisije predstavlja eno izmed kompetenc, potrebnih za vseživljenjsko učenje. Njena opredelitev vključuje samozavestno, kritično, odgovorno in ustvarjalno rabo IKT za doseganje ciljev na področju dela, učenja, prostega časa in sodelovanja v družbi. Digitalna kompetentnost tako presega tehnične veščine ter poudarja sposobnost varne, etične, ustvarjalne in reflektirane uporabe tehnologij (Publications Office, 2019).

Zakaj potrebujemo učenje digitalne kompetentnosti?

Študije, kot je sistematični pregled literature avtorjev Sohn idr. (2019), že dalj časa kažejo, da lahko vse pogostejša in neustrezna uporaba digitalnih naprav med otroki in mladostniki vodi do negativnih posledic v njihovem duševnem zdravju. Resnost problematike potrjujejo tudi zadnji podatki poročila Regionalnega urada Svetovne zdravstvene organizacije (SZO) za Evropo o izsledkih mednarodne raziskave Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju (HBSC), ki poudarjajo, da kar 34 % mladostnikov vsakodnevno igra video-, računalniške ali spletne igre, med njimi pa jih 22 % igram nameni vsaj štiri ure dnevno. Poleg tega pa omenjeno poročilo opozarja tudi na porast problematične uporabe socialnih medijev, ki je od leta 2018 narasla za 4 %. Tako je leta 2022 enajst odstotkov mladih uporabnikov dosegalo nivo problematične rabe socialnih omrežij (Boniel-Nissim idr., 2024).

Raven problematične rabe družbenih omrežij, izmerjena z lestvico Social Media Disorder Scale, temelji na devetih postavkah, ki merijo simptome, podobne zasvojenosti, med katerimi so občutek odtegnitve ob neuporabi družbenih medijev, zanemarjanje bistvenih dejavnosti zaradi uporabe socialnih medijev in prepiranje ter laganje o uporabi družbenih medijev. Mladostniki, ki so pritrdilno odgovorili na vsaj šest od devetih postavk, so bili kategorizirani kot problematični uporabniki družbenih omrežij (Boniel-Nissim idr., 2024). Navedene oblike prekomerne rabe socialnih medijev se dosledno povezujejo z negativnimi izidi v duševnem zdravju, pri čemer so Sohn idr. (2019) prekomerno uporabo socialnih medijev povezali z večjo verjetnostjo razvoja depresivne motnje, povečanjem občutkov tesnobe in zaznanega stresa. O dodatnih negativnih učinkih neomejene uporabe mobilnih telefonov poročajo tudi Tamura idr. (2017), ki so ugotovili, da se več kot dvourna uporaba mobilnega telefona za družbena omrežja povezuje z visokim tveganjem za depresijo, medtem ko se več kot peturna dnevna uporaba mobilnega telefona povezuje s krajšim, motenim spancem in nespečnostjo. Vsi ti negativni vplivi prekomerne in problematične rabe IKT močno nakazujejo na potrebo po pridobivanju ustreznih kompetenc med otroki in mladostniki. 

Priporočeni model digitalne kompetentnosti je ob času pisanja tega članka najnovejši Evropski okvir digitalnih kompetenc za državljane (DigComp 2.2), ki ga je izdalo Skupno raziskovalno središče (JRC), znanstvena in strokovna služba Evropske komisije. DigComp 2.2 opredeljuje 21 kompetenc, združenih v pet glavnih področij: informacijska in podatkovna pismenost, komunikacija in sodelovanje, ustvarjanje digitalnih vsebin, varnost ter reševanje problemov (Vuorikari idr., 2022). Za zmanjšanje problematične uporabe IKT in njihovo odgovorno rabo je med otroki in mladostniki treba krepiti predvsem področja informacijske in podatkovne pismenosti, komunikacije in sodelovanja ter varnosti pri uporabi IKT. Informacijska in podatkovna pismenost zajemata znanje in veščine, kot so brskanje po internetu, iskanje, filtriranje in ovrednotenje pridobljenih informacij ter podatkov in njihovo odgovorno upravljanje. Področje komunikacije in sodelovanja vključuje medsebojno delovanje, izmenjavo informacij in vsebin, spletni bonton ter upravljanje digitalne identitete, kar je pomembno naučiti otroke, če želimo ohranjati varno in spoštljivo okolje tudi na področju IKT. V sklop varnosti sodijo sposobnosti zaščite naprav, osebnih podatkov in zasebnosti ter varovanje zdravja in dobrega počutja (Vuorikari idr., 2022). Slednje je posebej pomembno, saj se, kot že omenjeno, neomejena in povečana uporaba socialnih omrežij povezuje s slabšim duševnim zdravjem, socialnim blagostanjem ter večjo verjetnostjo razvoja odvisnosti (Neophytou idr., 2021).

Pomen implementacije modela DigComp 2.2 v izobraževalni proces poudarja tudi Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in kulturo Evropske komisije. Leta 2022 je ta izdal smernice za učitelje in izobraževalce o boju proti dezinformacijam ter spodbujanju digitalne kompetentnosti z izobraževanjem in usposabljanjem. V njih opredeljuje tudi specifične učne cilje na področju digitalne kompetentnosti, s katerimi naj bi učitelji med mladimi krepili kritično ovrednotenje informacij, pridobljenih prek različnih IKT. Skladno s smernicami (Evropska komisija, Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in kulturo, 2022) naj bi učenci v osnovni šoli samostojno iskali informacije o vprašanjih in pojavih, ki jih zanimajo, ob pomoči ocenili verodostojnost in uporabnost pridobljenih informacij ter znali ustrezno in varno uporabljati digitalna orodja za ustvarjanje in deljenje vsebin. Srednješolci naj bi skozi učni načrt to znanje nadgradili ter bili sposobni samostojno in kritično oceniti verodostojnost in zanesljivost virov informacij, razumeti naravo družbenih medijev kot virov informacij, se zavedati, da družbeni mediji in platforme za vsebine pogosto uporabljajo algoritme umetne inteligence za spodbujanje odzivov in prikazovanje vsebin, prilagojenih preferencam uporabnikov, ter uspešno analizirati svoje vzorce uporabe medijev. Smernice poleg specifičnih učnih ciljev vsebujejo tudi strokovne opredelitve pojmov, kot je dezinformacija, ter primere, kako izvesti učno uro na temo krepitve digitalne kompetentnosti in kako uspešno ocenjevati ter vrednotiti digitalno kompetentnost v razredu (Evropska komisija, Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in kulturo, 2022).

Kompetence učiteljic

Za uspešen prenos znanja in veščin digitalne kompetentnosti na učence je pomembno, da so učitelji ustrezno digitalno usposobljeni in da pri svojem delu premišljeno uporabljajo IKT. Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev (DigCompEdu) potrebne kompetence učiteljev razdeli na šest večjih področij. Ključno za prenos znanja je predvsem področje vodenja in podpore učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc, kar od učiteljev zahteva vključevanje dejavnosti, ki spodbujajo kritično iskanje in vrednotenje virov, učenje odgovorne in varne rabe IKT za komuniciranje, razlago pojmov avtorskih pravic in licenc ter reševanje tehničnih problemov in ustvarjalno rabo obstoječega tehnološkega znanja (Redecker, 2018).

Čeprav model DigCompEdu jasno določa potrebne kompetence učiteljev, mednarodna raziskava TALIS 2024 kaže, da na področju usposobljenosti za delo z IKT prihaja do velikih razlik med učitelji. Na splošno mlajši učitelji poročajo o višji samozavesti pri uporabi IKT, zlasti če so bili usposabljanja za uporabo IKT med poukom deležni že v času formalnega izobraževanja. Verjetnost, da bodo za poučevanje uporabljali IKT, je večja pri učiteljih, mlajših od 30 let, kot pri učiteljih, starejših od 50 let. Kljub razlikam v usposobljenosti pa 75 % vseh učiteljev na mednarodni ravni poroča, da znajo določiti ustrezne digitalne vire za svoj predmet (Japelj Pavešić idr., 2025).

Tudi v Sloveniji se je usposobljenost učiteljev za pedagoško delo z IKT izkazala za eno izmed največjih ovir pri uspešni vključitvi ciljev učenja digitalnih kompetenc v izobraževanje. Podobno kot na mednarodni ravni se je tudi v Sloveniji pokazalo, da mlajši učitelji v praksi pogosteje uporabljajo digitalna orodja. V precejšnjem kontrastu z mednarodnim povprečjem pa je samozavest slovenskih učiteljev glede ustrezne določitve digitalnih virov za svoj predmet. Zgolj 54 % slovenskih učiteljev v prvi in drugi triadi osnovne šole meni, da znajo določiti ustrezne digitalne vire za svoj predmet. V zadnji triadi osnovne šole in srednji šoli se ta delež le rahlo poveča na 57 % oziroma 58 % učiteljev (Japelj Pavešić idr., 2025).

Stanje v Evropi

Mnoge evropske države so že naredile prve korake k izobraževanju otrok na področju digitalne kompetentnosti ter so v formalno izobraževanje v okviru drugih obveznih predmetov uvedle vsebine, ki spodbujajo odgovorno, varno in kritično uporabo IKT. Tako denimo Litva od leta 2022 vključuje učenje digitalne kompetentnosti na vseh stopnjah izobraževanja, od predšolske do srednješolske. Otroci tako postopoma spoznavajo vsebine, kot sta digitalna komunikacija in varnost (»Svet Evrope«, b. d.). Za varnost otrok na spletu in preprečevanje spletnega nasilja je Lithuanian Safer Internet Center (SIC) izdal priporočila za otroke, njihove starše in skrbnike ter učitelje, s katerimi poskuša povečati ozaveščenost o pogostosti spletnega nasilja, izobraževati otroke o pomenu varne uporabe IKT in previdnosti pri deljenju osebnih podatkov na spletu (»Draugiškas Internetas«, b. d.).

Danska prav tako sodi med države, ki so doslej učinkovito vključile predajanje znanj o varni rabi IKT v svoj izobraževalni sistem, kar potrjujejo tudi dosežki njihovih učencev. Ti so po podatkih Mednarodne raziskave računalniške in informacijske pismenosti 2023 (IEA ICILS 2023) na tretjem mestu. Dobre, zaporedne in celovite digitalne strategije, s katerimi Danska že od devetdesetih let postopno vključuje IKT v šolski prostor, so bile ključne za visok delež povprečne in nadpovprečne digitalne kompetentnosti med učenci. V okviru krepitve digitalne kompetentnosti učencev je dansko Ministrstvo za izobraževanje med letoma 2018 in 2021 na 46 šolah izvajalo poskusni program za krepitev tehnološkega razumevanja v obveznem javnem šolstvu ( »The Trial Programme for Strengthened Technology Comprehension in Mandatory Public-School Teaching«), s katerim so želeli preizkusiti učinke vključitve predmeta tehnološko razumevanje (»Technology comprehension«) kot morebitne dopolnitve obveznega šolskega programa (Fraillon, 2024). Z uvedbo predmeta tehnološkega razumevanja naj bi učitelji v danskih javnih šolah med učenci spodbujali kreativen, kritičen in konstruktiven odnos do novih tehnologij (Gahoonia, 2024). Projekt so vzporedno izvajali na dva načina: tako, da so vsebine tehnološkega razumevanja smiselno vključili v že obstoječe predmete, in tako, da so predmet tehnološko razumevanje uvedli kot izbirni predmet. Evalvacija učiteljev je pokazala, da učitelji tehnološkega predmeta niso zaznavali kot samostojnega, temveč kot skupek sposobnosti, ki so jih lahko integrirali v že obstoječe predmete. Preko evalvacij se je prav tako odkril problem različne ravni usposobljenosti danskih učiteljev, na kar so predhodno opozarjale tudi mednarodne raziskave (npr. TALIS). Kot pozitivni rezultat preizkusa se je izkazalo, da so danski učitelji, ki so sodelovali v preizkusu, poročali o visoki vključenosti otrok ter uspešnem razvijanju njihove digitalne kompetentnosti, kar je bil tudi prvotni cilj uvedbe predmeta (Tuhkala idr., 2019). Čeprav je ambicija političnih odločevalcev uvedba obveznega predmeta tehnološkega razmišljanja, se je iz rezultatov preizkusa izkazalo, da morajo biti spremembe postopne. Tako so sedaj digitalne kompetence integrirane v že obstoječe predmete, hkrati pa bo od leta 2027 tehnološko razumevanje izbirni predmet v sedmem in osmem razredu osnovne šole. Cilj prehodnega obdobja in postopnih sprememb je ravno priprava učiteljev in šolskega kurikuluma na končni cilj, ki pa je uvedba obveznega predmeta tehnološkega razumevanja (Gahoonia, 2024).

Krepitev digitalne kompetentnosti gre z roko v roki z regulacijo rabe IKT v času šolanja in v prostem času. V Luksemburgu so tako prek projekta »Screen-life balance« v sodelovanju s starši uvedli nove regulacije glede uporabe mobilnih telefonov v osnovnih in srednjih šolah, s ciljem doseganja uravnotežene rabe mobilnih naprav med otroki in mladostniki (Luxembourg Government, The, Ministry of Education, Children and Youth, 2024). Od velike noči 2025 so mobilni telefoni v osnovnih šolah prepovedani ves šolski dan, vključno z odmori in vsemi dejavnostmi, povezanimi s šolo. V srednjih šolah so ukrepi nekoliko blažji, saj imajo srednje šole več avtonomije glede regulacije mobilnih telefonov (Luxembourg Government, The, Ministry of Mobility and Public Works, 2024). Ministrstvo je v projekt vključilo tudi starše, katerim so učitelji posredovali smernice in priporočila, kako zagotoviti ustrezno ravnotežje med zaslonskim časom in vsakodnevnim življenjem (Luxembourg Government, The, Ministry of Education, Children and Youth, 2024). Vključitev staršev tako poudarja celostni pristop pri uvajanju starosti primerne regulacije IKT. Zagovarjanje in vzgajanje podobnih vrednot doma in v šoli je ključno za doseganje oprijemljivih rezultatov, ki v tem primeru predstavljajo uravnoteženo in odgovorno uporabo IKT med otroki in mladostniki.

Stanje v Sloveniji

Tudi Slovenija na področju digitalne kompetentnosti vsaj formalno skrbi za preventivo, ki se nanaša predvsem na omejevanje zaslonskega časa in proaktiven razvoj digitalnih kompetenc skozi izobraževalni sistem. Omejevanje zaslonskega časa s smernicami za uporabo zaslonov pri otrocih in mladostnikih naslavlja Zdravniška zbornica Slovenije. Malček do dopolnjenega drugega leta naj ne bi bil izpostavljen zaslonu, v starosti od dveh do petih let pa naj bi bila uporaba zaslonov omejena na manj kot eno uro na dan v navzočnosti staršev. Otroci v prvi triadi naj bi pred zaslonom preživeli največ eno uro na dan, 10- do 12-letniki pa največ uro in pol na dan. Mladostniki naj bi svoj zaslonski čas omejili na dve uri dnevno. Po ocenah staršev naj bi predšolski otroci pred zaslonom preživeli med dvema in tremi urami dnevno, kar močno prekorači priporočila smernic (Vintar Spreitzer idr., 2021).

Nujnost zgodnjega usvajanja znanj in veščin digitalnih kompetenc se kaže v njihovi vključitvi že v vrtčevske kurikulume, za kar je Zavod RS za šolstvo leta 2021 izdal smernice za uporabo digitalne tehnologije. Te strokovnim delavcem ponujajo usmeritve in priporočila za smiselno vključevanje IKT v vzgojno-izobraževalno delo v vrtcu. Od strokovnih delavcev v vrtcu se tako pričakuje, da bodo uporabljali IKT za strokovno komunikacijo s sodelavci, starši in drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami, hkrati pa se smiselno posluževali IKT pri neposrednem stiku z otroki. Tako lahko vzgojitelji IKT uporabljajo kot ustrezno didaktično gradivo za spoznavanje novih vsebin, ki jih otrok drugače ne bi mogel odkriti (npr. življenje različnih ljudi po svetu), ustvarjanje likovnih izdelkov z ustreznimi programi in seznanjanje z dogodki v družbi (fotografije družine, videoposnetki bližnjih ipd.) (Usar in Jerše, 2021).

Razvoj v pravo smer potrjuje tudi dejstvo, da že od leta 2016 deluje strokovna delovna skupina za vključitev temeljnih vsebin računalništva in informatike v slovensko šolstvo (RINOS), katere cilj je posodobitev izobraževalnega sistema z uvedbo obveznih vsebin s področja računalništva in informatike v vrtce, osnovne in srednje šole (Brodnik idr., 2018). Skupina je izdala številne smernice in predloge, ki so po več letih truda vsaj delno prišli v zakonodajno področje. Največji korak v smeri načrtnega in sistematičnega izobraževanja otrok na področju digitalnih kompetenc se je zgodil leta 2025 s sprejetjem novele Zakona o osnovni šoli (ZOsn-L). Ta v svoji zgradbi od 1. 9. 2025 uvaja prepoved uporabe osebnih elektronskih naprav za osnovnošolske učence v celotnem šolskem prostoru. Poleg tega omenjeni zakon najkasneje s 1. 9. 2028 v osnovnošolski prostor uvaja obvezni predmet Informatika in digitalne tehnologije. Do 31. 12. 2027 mora tako pristojni strokovni svet določiti predmetnike in učni načrt tudi za ta predmet (ZOsn-L, 2025).

Kljub številnim smernicam, priporočilom in drugim uradnim dokumentom pa izsledki IEA ICILS 2023 kažejo, da slovenski osmošolci v povprečju dosegajo nižje rezultate na področju računalniške in informacijske pismenosti kot leta 2013. Tudi uporaba IKT pri šolskem delu uvršča Slovenijo pod povprečje IEA ICILS 2023 (Fraillon, 2024). Nasprotno pa po ugotovitvah Nacionalnega poročila o prvih rezultatih Mednarodne raziskave računalniške in informacijske pismenosti 2023 slovenski učitelji poročajo, da so zadovoljni s tehnično podporo, internetno povezavo in dostopom do digitalnih učnih virov, kar nakazuje na dobro tehnološko opremljenost šol (Klemenčič Mirazchiyski, b. d.). Vendar se moramo zavedati, da tehnologije same po sebi niso izobraževalne in da so učitelji tisti, ki jih morajo ustrezno vključiti v učno uro, kar pa je zelo odvisno od ravni njihove usposobljenosti in pripravljenosti za smiselno vključevanje digitalnih virov v poučevanje. Ta diskrepanca med opremljenostjo šol in rezultati učencev se odraža tudi v percepciji pridobljenega znanja s strani slovenskih osmošolcev. Slednji tako poročajo o visoki ravni samozavesti glede znanja o IKT, vendar navajajo, da so večino tega znanja pridobili izven šole (Klemenčič Mirazchiyski, b. d.). Znanje učencev tako temelji na neformalnih izkušnjah z IKT, kar ponovno kaže na neskladje med potrebo po sistematičnem usvajanju znanj in dejansko realizacijo priporočil politik (npr. DigComp 2.2) skozi vzgojno-izobraževalni proces. Na podlagi poročanja učencev lahko sklepamo, da šola ne prispeva aktivno k zmanjševanju razlik v ravni digitalne kompetentnosti, ki lahko nastanejo zaradi različnih vplivov (npr. socialno-ekonomski status družine, izobrazba staršev, dostop do tehnologije in podobno), temveč prepad ohranja ali celo nehote poglablja.

Zaključek

Analiza kaže, da je slovenski pristop k razvijanju digitalnih kompetenc med otroki in mladostniki sicer dobro strokovno in teoretično opredeljen, vendar v praksi (še) ne prinaša zadovoljivih rezultatov. Mnoga priporočila ostajajo le na papirju, njihove prednosti pa se pri prenosu v prakso izgubijo. Na podlagi dobrih praks iz tujine, zlasti Danske, in zaradi vse večje potrebe po uvedbi učinkovitih ukrepov v slovenskem šolstvu, ki se kaže tako v posledicah prekomerne in nekritične rabe IKT na duševnem zdravju otrok kot tudi v porastu problematične rabe družbenih omrežij med mladostniki, menim, da je celosten pristop k izobraževanju otrok in mladine najučinkovitejši. Če želimo ustrezno opremiti najmlajše uporabnike IKT, moramo zagotoviti ustrezno izobraževanje tudi učiteljem in po možnosti staršem. Izobraževanje odraslih, ki lahko svoje znanje prenesejo na mlajše, je še posebej pomembno, saj je po podatkih Evropskega statističnega urada (Eurostat, b. d.) leta 2023 le 46,7 % slovenskih odraslih dosegalo povprečne ali nadpovprečne digitalne kompetence. Na Danskem takšno raven digitalnih kompetenc dosega skoraj 70 % prebivalstva (Eurostat, b. d.).

Smiselno bi bilo premisliti, kako okrepiti kompetence učiteljev, da bodo v poučevanje pogosteje vključevali IKT in med učenci načrtno razvijali digitalne kompetence. Menim, da je uvedba obveznih študijskih predmetov, ki bodoče učitelje opremijo z znanjem o smiselni vključitvi IKT v šolski prostor, korak v pravo smer, saj bo tako raven pripravljenosti in samozavesti za uporabo IKT med učitelji bistveno višja. Razmisliti bi bilo treba tudi o uvedbi obveznega dodatnega usposabljanja ob delu, s katerim bi zagotovili, da so že zaposleni učitelji, ki se o pedagoški uporabi IKT niso izobraževali v okviru študija, ustrezno opremljeni za krepitev otrokovih digitalnih kompetenc in nadgrajevanje že obstoječega znanja.

Uvajanje regulacij, ki temeljijo zgolj na omejevanju in preprečevanju uporabe IKT, po mojem mnenju ni optimalno, saj tako ne spodbujamo avtonomije in kritične rabe IKT. Želimo, da se otroci naučijo odgovorne uporabe za vsakdanje življenje, naj bo to šolanje, študij ali kasneje delo, in ne le samouke uporabe za prosti čas in neformalne situacije. Ni dovolj, da otroci IKT poznajo in uporabljajo, morajo jih tudi razumeti in kritično ovrednotiti ter izluščiti resnične, verodostojne informacije, ki so danes pogosto redkeje reprezentirane v sami poplavi informacij. Usvajanje veščin digitalne kompetentnosti jih bo usposobilo za sprejemanje dobro premišljenih odločitev in jim v mnogih vidikih olajšalo delovanje v sodobnem, negotovosti polnem, svetu.

Pri zasnovi ustrezne implementacije se lahko opiramo na prakse, ki so se izkazale za učinkovite v tujini. Po zgledu Danske lahko digitalne kompetence otrok razvijamo že v okviru obstoječih predmetov, ki jih nadgradimo z dodatnimi vsebinami, dodatno pa lahko na vseh stopnjah osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja uvedemo nov obvezni predmet računalništva in informatike. Vendar, kot se je pokazalo tudi na Danskem, je pomembno, da pri implementaciji upoštevamo človeške vire. Za poglobljeno izpostavljenost učencev je verjetno bolje, da imajo ti samostojen predmet računalništva in informatike ter vključene potrebne digitalne kompetence tudi v druge predmete, vendar je zaradi kadrovskih omejitev treba razumeti, da bo uvedba novega obveznega predmeta skozi celotno osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje zahtevala veliko število za to usposobljenih učiteljev. Nedvomno pa velja, da dlje kot odlašamo z uspešno uvedbo učenja digitalnih kompetenc v formalno izobraževanje, večjo škodo povzročamo mladim, ne le z vidika zdravja, temveč tudi z vidika konkurenčnosti v primerjavi z mladimi v drugih evropskih državah, kjer so podobne prakse že nekaj let uspešno vključene v šolski učni načrt.

V evropskem in slovenskem prostoru so se že oblikovale številne dobre prakse, ki predstavljajo trden temelj za nadaljnji razvoj. Pomemben premik v pravo smer prinaša novela Zakona o osnovni šoli (ZOsn-L), ki z uvedbo obveznega predmeta Informatika in digitalne tehnologije nakazuje načrtno krepitev digitalnih kompetenc. Kljub temu pa podatek, da bo predmet v praksi zaživel šele 1. 9. 2028, opozarja na kritičen razkorak med bliskovitim tehnološkim napredkom in počasnostjo zakonodajnih procesov.

Literatura

Boniel-Nissim, M., Marino, C., Galeotti, T., Blinka, L., Ozoliņa, K., Craig, W., Lahti, H, Wong, L., S., Brown, J., Wilson, M., Inchley, J. in van den Eijnden, R. (2024). A focus on adolescent social media use and gaming in Europe, central Asia and Canada: Health Behaviour in School-aged Children international report from the 2021/2022 survey 6. World Health Organization, Regional Office for Europe. https://iris.who.int/handle/10665/378982

Brodnik, A., Krajnc, R., Kreuh, N., Fürst, L., Črepinšek, M., Pesek, I., Čotar Konrad, S., Majkus, D., Kermc, N., Anželj, G., Ocepek, U., Lampe, A., Krajnc V., Čampelj, B., Demšar, J., Lokar, M. in Šerbec Nančovska, I. (2018). Snovalci digitalne prihodnosti ali le uporabniki? Poročilo strokovne delovne skupine za analizo prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah (RINOS). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. https://redmine.lusy.fri.uni-lj.si/attachments/download/2786/Porocilo_RINOS_30_5_18.pdf

Draugiškas Internetas. (b. d.). Pridobljeno 19. novembra 2025 s https://www.draugiskasinternetas.lt/en/

Eurostat. (b. d.). Individuals’ level of digital skills – data by country and year (isoc_sk_dskl_i21). Pridobljeno 1. 11. 2025 s: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/isoc_sk_dskl_i21/default/table?lang=en

Evropska komisija, Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in kulturo. (2022). Smernice za učitelje in izobraževalce o boju proti dezinformacijam ter spodbujanju digitalne pismenosti z izobraževanjem in usposabljanjem. Urad za publikacije Evropske unije. https://data.europa.eu/doi/10.2766/096181.

Fraillon, J. (2024). ICILS 2023 International Report: An international perspective on digital literacy. IEA. https://www.iea.nl/sites/default/files/2025-03/ICILS_2023_International_Report.pdf

Gahoonia, S. K. (2024). Technology Comprehension In-The-Making: Discipline-ing, Translating, Prototyping.

Japelj Pavešić, B., Novak, J., Zavašnik, M., Ažman, T., in Jurič Rajh, A. (ur.). (2025). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu (Raziskovalna poročila, 1). Pedagoški inštitut, Založba Pedagoškega inštituta. http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-404-9.pdf

Klemenčič Mirazchiyski, E. (b. d.). Mednarodna raziskava računalniške in informacijske pismenosti (IEA ICILS 2023) : nacionalno poročilo – prvi rezultati [Strokovna monografija]. Pedagoški inštitut. https://dirros.openscience.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=22594

Luxembourg Government, The, Ministry of Education, Children and Youth. (2024). “Screen-life balance”: For a healthy balance between screens and real life for our children [Sporočilo za javnost]. https://gouvernement.lu/en/actualites/toutes_actualites/communiques/2024/09-septembre/12-screen-life-balance.html

Luxembourg Government, The, Ministry of Mobility and Public Works. (2024). New in 2025. https://mmtp.gouvernement.lu/en/dossiers.gouvernement2024%2Ben%2Bactualites%2Btoutes_actualites%2Bcommuniques%2B2024%2B12-decembre%2B30-nouveautes-2025.html

Neophytou, E., Manwell, L. A. in Eikelboom, R. (2021). Effects of excessive screen time on neurodevelopment, learning, memory, mental health, and neurodegeneration: A scoping review. International Journal of Mental Health and Addiction, 19(3), 724–744. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00182-2

Publications Office. (2019). Key competences for lifelong learning. https://data.europa.eu/doi/10.2766/569540.

Redecker, C. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev: DigCopmEdu. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/digcompedu.pdf

Sohn, S. Y., Rees, P., Wildridge, B., Kalk, N. J., in Carter, B. (2019). Prevalence of problematic smartphone usage and associated mental health outcomes amongst children and young people: a systematic review, meta-analysis and GRADE of the evidence. BMC psychiatry, 19(1), 356. https://doi.org/10.1186/s12888-019-2350-x

Svet Evrope. (b. d.). Profil države: Litva. Evropsko leto izobraževanja o digitalnem državljanstvu 2025. https://europeanyear2025.coe.int/country-profile/lithuania/

Tamura, H., Nishida, T., Tsuji, A., in Sakakibara, H. (2017). Association between Excessive Use of Mobile Phone and Insomnia and Depression among Japanese Adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14(7), 701. https://doi.org/10.3390/ijerph14070701

Terras, M. M. in Ramsay, J. (2016). Family digital literacy practices and children’s mobile phone use. Frontiers in psychology, 7, 1957.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01957

Tuhkala, A., Wagner, M. L., Iversen, O. S. in Kärkkäinen, T. (2019). Technology Comprehension—Combining computing, design, and societal reflection as a national subject. International Journal of Child-Computer Interaction, 20, 54–63. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2019.03.004

Usar, K. in Jerše, L. (2021). Smernice za uporabo digitalne tehnologije v vrtcu. Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/smernice_za_uporabo_IKT_v_vrtcu.pdf

Vintar Spreitzer, M., Baš, D., Radšel, A., Anderluh, M., Vreča, M., Reš, Š., Selak, Š., Hudoklin, M., Osredkar, D. in Okorn, Ž. (2021). Smernice za uporabo zaslonov pri otrocih in mladostnikih. Sekcija za primarno pediatrijo Združenja za pediatrijo Slovenskega zdravniškega društva. https://www.zdravniskazbornica.si/za-javnost/zasloni

Vuorikari, R., Kluzer, S., in Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens-With new examples of knowledge, skills and attitudes.

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-L). 2025. Uradni list RS, št. 54/25. https://www.uradni-list.si/_pdf/2025/Ur/u2025054.pdf