Kako spolni stereotipi prispevajo k nasilju v šolah?

Šola je okolje, v katerem se učenci učijo navad in predstav, ki so značilne za določeno družbo. Oblikujejo mnenja glede tega, kaj je značilno za posamezen spol, kar vodi v nastanek spolnih stereotipov. Vsak, ki odstopa od norme, je lahko izpostavljen nasilju – psihološkemu, fizičnemu, spolnemu ali ekonomskemu. Med učenci se pojavi spolna segregacija, kjer šolska kopalnica, jedilnica in igrišče ločujejo deklice in dečke. V izobraževalnem sistemu pa so še posebej ranljive določene skupine, med njimi LGBTIQ+ skupnost. Ta je velikokrat tarča nasilja, ker odstopa od predpostavljenih norm. Šola k temu prispeva, saj podpira kategorizacijo glede na biološki spol in predpostavlja cisspolnost ter heteroseksualnost. Nekatere države so že sprejele različne predpise, da bi ustavile moč nasilja v šolah, a so ti običajno splošni in ne naslavljajo specifičnih ranljivih skupin.

Uvod

Univerzalna definicija nasilja ne obstaja (Berčnik in Tašner, 2018). Nekateri jo opredeljujejo kot silo, s katero želimo prestrašiti ostale, drugi kot pokazatelj agresije oziroma sovraštva, ko ena ali več oseb zlorabi in poniža drugo osebo. K pojavu nasilja prispeva več ključnih dejavnikov, npr. družina, šola, mediji, vrstniki in celo kraj bivanja, kjer pomembno vlogo pri nastanku nasilja igra stopnja kriminalitete v določenem okolju. Izredno pomemben dejavnik pa je tudi spol. Ko se posamezniki skozi odraščanje učijo navad in predstav, ki so značilne za določeno družbo (MacNaughton, 2006), si ustvarijo tudi prepričanja glede tega, kaj je značilno za posamezen spol. Tako se oblikujejo spolni stereotipi. Kdorkoli odstopa od norme, je lahko izpostavljen nasilju. V članku se bom poglobila v iskanje odgovora na vprašanje, kako spolni stereotipi pripomorejo k nasilju, natančneje, k nasilju v šolah.

Spolni stereotipi in šola

Proces razvijanja spolne identitete otrok se začne v zgodnjem otroštvu (Sadker, idr., 2009a). Predšolski otroci najprej zaznavajo fizične razlike med spoloma in se začnejo identificirati z določenimi vlogami. Kasneje v adolescenci, zlasti v obdobju pubertete, spolna identiteta predstavlja izredno pomembno vlogo (Steensma idr., 2013). Mladostniki doživljajo hormonske in telesne spremembe ter raziskujejo svojo identiteto, kar pa lahko povzroči nestabilnost v dojemanju lastnega spola. Kljub vplivom okolja pa se pri nekaterih otrocih razvije spolna identiteta, ki se ne ujema z njihovim biološkim spolom (Sadker idr., 2009a). To lahko vključuje identifikacijo kot transspolna oseba ali izražanje spolne identitete, ki ni v skladu s tradicionalnimi binarnimi kategorijami (Steensma idr., 2013). Razlogi za drugačno zaznavanje identitete so lahko biološki, pri čemer igrajo vlogo genetske predispozicije, hormonski vplivi med nosečnostjo (Sadker idr., 2009a). Vplivajo tudi psihosocialni dejavniki, kot so družinske dinamike, kulturni vplivi in osebne izkušnje (Steensma idr., 2013).

Otroci se že v zgodnjem otroštvu naučijo razlikovati med spoloma in razvijejo s tem povezane predsodke (MacNaughton, 2006). Spolni stereotipi so predstave, ki spol razdelijo na dve kategoriji – moške in ženske. Ključno vlogo tu igra spol, pripisan ob rojstvu. Na njegovi podlagi se v družbi oblikujejo pričakovanja o vedenju. Butler (2001) tako pravi, da spol ni nekaj biološkega, temveč je družbeno ukoreninjen preko določenega vedenja, kulture in institucij. To kaže na performativnost spolnih vlog. Originalni spol zares ne obstaja, temveč ga razvije družba. Spolne vloge so prisotne v naših vsakodnevnih dejanjih, kjer se ves čas oblikujejo in potrjujejo med dejanji.   Spolne vloge so torej družbeno in politično določene. Spolni stereotipi so močno prepleteni z družbenimi normami, ki jih že od malih nog širijo štirje ključni dejavniki socializacije (MacNaughton, 2006): družina, vrstniki, mediji in šola. Otroci se že zgodaj, preko opazovanja in posnemanja, učijo vedenja, ki je pričakovano od  njihovega spola. Že od tretjega leta starosti se otroci igrajo, mislijo in odzivajo v skladu s tradicionalnimi spolnimi stereotipi. Ravno zaradi zgodnjega učenja otroci začnejo hitro izvajati tudi vrstniški pritisk glede upoštevanja spolnih vlog. Po petem letu starosti so velikokrat že pristranski do drugega spola in ga ne obravnavajo kot enakovrednega svojemu. Dekleta se raje lotijo opravljanja gospodinjskega dela, igranja s punčkami ali kuhanja, hkrati pa pogosto slišijo, da morajo biti nežna, potrpežljiva in prijazna, medtem ko dečke odrasli spodbujajo k moči, agresivnosti in športu. Otroci ta vedenja ponotranjijo, saj spoznajo, da jim to v določeni kulturi prinese sprejemanje. Zaradi sprejetosti občutijo zadovoljstvo, zato ne želijo odstopati od tradicionalnih norm.

Eden ključnih dejavnikov pri oblikovanju spolnih stereotipov je torej šola. Njen vzgojni cilj je naučiti učence spolno primernega vedenja, kar je del prikritega kurikuluma (Beal, 1994). Prikriti kurikulum vsebuje tiste dele vzgoje in izobraževanja, pri katerih se otroci lahko naučijo vedenj, stališč, vrednot in stereotipov, tako da nezavedno ponotranjijo navade odraslih (Smith Myles, 2015). Učitelji subtilno posvečajo selektivno več pozornosti le enemu spolu, dečkom ali deklicam, in s tem ustvarijo spolne stereotipe, spolne vloge in diskriminacijo (Beal, 1994). Učitelji imajo do učencev različna pričakovanja. Učenci s tem pridobijo določene poglede, s pomočjo katerih bodo v prihodnosti delovali na družbeno sprejemljiv način (Vendramin, 2006). Sodobna francoska raziskava je pokazala, da predšolske institucije še vedno utrjujejo tradicionalne spolne vloge skozi prikriti kurikulum, čeprav se tega ne zavedajo vedno (Stoppa idr., 2024). Analizirali so učno delo preko vizualnih in besedilnih virov. Odkrili so, da se spolni stereotipi pojavljajo tako v učbenikih kot tudi v vsakodnevnih interakcijah med učitelji in učenci, izbiri dejavnosti in uporabi spolno specifičnega jezika.

MacNaughton (2006) navaja, da se spolna prepričanja ustvarjajo že v zgodnjem otroštvu. Otrokova naloga v šoli je tudi učenje spolnih vlog in temu ustrezno vedenje. Dečki in deklice se tako že v zgodnjem izobraževanju ločijo. Majhni otroci se družijo v določenem istospolnem krogu in začnejo obsojati nasprotni spol. Hitro začnejo spoloma pripisovati različne stvari. V navedeni raziskavi so npr. dečki povedali, da imajo radi plezanje po drevesih, traktorje, ribolov in kuščarje ter trdili, da se deklice rade igrajo le s punčkami. Hkrati so menili, da deklice ne smejo imeti rade tega, kar imajo radi dečki, in obratno. Fant v raziskavi je na primer povedal, da rad pije pomarančni sok, zato dekleta pomarančnega soka ne marajo. Neka deklica pa je trdila, da ne bi vozila hitrega motorja, ker to počnejo fantje. S tem otroci sami spodbujajo spolne stereotipe, k njihovem oblikovanju pa prispevajo tudi učitelji in starši, ki spodbujajo tradicionalne spolne vloge. 

Spolni stereotipi se v nadaljnjem šolanju povečujejo (Sadker idr., 2009b). Veliko učiteljev nezavedno od otrok pričakuje, da se bodo vedli spolu primerno. Učitelji od fantov pričakujejo, da bodo hoteli biti v središču pozornosti. Pričakujejo, da ne bodo vzorni učenci in da bodo imeli težave z disciplino. Ko učitelju postavljajo vprašanja, se pregovarjajo ali ne upoštevajo šolskih pravil, se vedejo v skladu s pričakovanji, spolno primerno. Učitelji neodgovornost dečkov razumejo kot potencialno nadarjenost:  neupoštevanje pravil dojemajo kot nekaj, kar lahko privede do ustvarjalnosti, uspešnosti in radovednosti (Beal, 1994). Od deklic pa pričakujejo, da bodo imele boljše ocene, bodo prijazne in nekaznovane, bile naj bi tihe in s tem idealne učenke (Sadker idr., 2009b). Če se učenke ne vedejo po pričakovanjih, ne sedijo tiho v šolskih klopeh, motijo pouk ali ne poslušajo učitelja, so s strani učiteljev manj priljubljene (Beal, 1994). Pogosteje so tu v ospredju dečki, saj naj bi bilo tovrstno vedenje zanje bolj značilno oziroma naravno.

Močno poudarjeno prepričanje v šolah in v nadaljnjem življenju je tudi, da morajo biti ženske lepe in urejene (Sadker idr., 2009b). Imeti morajo ustrezno pričesko in oblačila, na podlagi česar prejmejo pohvalo. Tako fantje kot dekleta v nižjih razredih učitelje vprašajo, kako so videti, a odgovor se običajno razlikuje. Odgovor fantu je hiter, interakcija je kratka in učitelj temo hitro zamenja s hvaljenjem dečkovih drugih atributov, na primer fizične moči. Odgovor dekletu pa je po navadi daljši in se osredotoča na lepoto in pohvale sloga oblačenja. Taka prepričanja se nato prenesejo na otroke same in raziskava (Beal, 1994), ki je vključevala preko 400 učencev iz različnih okolij, ekonomskega statusa in kultur, je pokazala, da so tudi učenci sami za najboljšo lastnost na deklici navedli lepoto. Učenka, ki je obiskovala sedmi razred osnovne šole, je navedla, da je lepota najpomembnejša stvar, saj ji prinese odobravanje vseh okoli nje. Druga deklica je rekla, da se počuti vredno, če je urejena. Prav tako je deklica, ki je zmagala na matematičnem državnem tekmovanju, ko je prvič nosila kontaktne leče, trdila, da se na koncu nihče v šoli ni zmenil za njen dosežek, temveč so jo vsi le pohvalili, kako je lepa.

K utrjevanju spolnih stereotipov prispevajo tudi šolske knjige in učbeniki (Sadker idr., 2009b). Neodvisno od predmeta moški in njihove izkušnje dominirajo na straneh. Moški so predstavljeni kot zgodovinski vodje, znanstveniki in uspešni politiki, kot aktivni, ustvarjalni, pogumni in vedoželjni. Ženske pa so nasprotno prikazane kot podredljive, pasivne in boječe, so žrtve in imajo omejeno vlogo v svetu. Raziskava (Sadker idr., 2009b) je pokazala, da je v matematičnem gradivu le 12 % likov ženskega spola: omenjene so bile kot mame ali princese, moški v gradivu pa so bili uspešni delavci, športniki, izjemni mehaniki. Crawfurd idr. (2024) so v 34 različnih državah izvedli raziskavo o stereotipnih spolnih vlogah v novo sestavljenem korpusu 1255 šolskih učbenikov za angleščino. Ženske se pojavljajo redkeje kot moški in delujejo bolj pasivno, manj so povezane z delom ter dosežki. Dokazali so, da je v učbenikih držav z nizkim in nižjim srednjim dohodkom prisotna večja stopnja spolne pristranskosti kot učbenikih držav z visokimi dohodki. Krajnc (2019) opozarja na pomanjkanje zavedanja avtorjev o problematiki spolno občutljive rabe jezika. Avtorji učnih gradiv za slovenski jezik v osnovni šoli se s stereotipnimi spolnimi vlogami ne ukvarjajo veliko. V svojih delih uporabljajo prvine, ki pokažejo na neenakost spolov, na primer neenakomerna porazdeljenost slik in besedil med moškimi ter ženskimi liki, velika raba predvsem moške glagolske oblike v primerih in uporaba generične moške oblike v navodilih. Učencem in učenkam gradiva dajejo vtis vzpostavljanja reference le na naslov moškega spola in ne na ženskega. 

Ženski liki pa niso pogrešani le v šolskih učbenikih, temveč so manjšinsko prisotni tudi v otroški literaturi. Filipović (2017) je med analiziranjem 15 otroških knjig, primernih za zgodnje otroštvo, razkrila spolne vzorce o premajhni zastopanosti ženskih likov in primere spolnih stereotipov. Kot razlog za spodbujanje stereotipov je navedla med drugim premajhno zavedanje vzgojiteljev. McCabe idr. (2011) trdijo, da je neenakomerna razporeditev moških in ženskih likov v otroški literaturi povezana s simbolnim uničenjem in posledično vpliva na otrokovo razumevanje spolov.  V raziskavi so pregledali 5618 knjig v Združenih državah Amerike in ugotovili, da so moški v primerjavi z ženskami 1,6-krat pogosteje zastopani kot osrednji liki. V naslovih se pojavljajo ženske kar dvakrat redkeje in v vseh celotnih knjižnih serijah so prikazane v manjšini. Wei (2024) opozarja pisatelje in učitelje na ustvarjanje knjig, ki niso vezane na spol in prikazovanje žensk v opolnomočenih vlogah. V svoji raziskavi je namreč ugotovil, da spolni stereotipi v otroških knjigah vplivajo na poklicne ambicije otrok. Moški so v literaturi predstavljeni kot trdni in usmerjeni v kariero. Na drugi strani so ženske prikazane kot naravno podrejene in prevzemajo skrbstvene vloge. Dečki so posledično odločajo za poklice, ki so prevladujoči za moške, na primer področja matematike, znanosti, strojništva in tehnologije, deklice pa tu nimajo prostora.

Stereotipi, segregacija in nasilje

Zaradi spolnih stereotipov učenci v šoli sami izoblikujejo spolno segregacijo (Sadker idr., 2009b). Kopalnica dečkov postane prostor za izključitev deklic. Tudi igralnica hitro postane okolje, ki razdeli spola. Travnate površine postanejo rezervirane za aktivnosti fantov, kjer igrajo nogomet, košarko in druge ekipne športe, dekleta pa se po navadi zadržujejo na obrobjih igrišča, kjer stojijo, se pogovarjajo ali skačejo čez vrv in podobno. Občasno se pojavi športno nadarjeno dekle, ki se igra s fanti, a to je izjema med dekleti, ki med vrstniki ni več obravnavana enako – njen status se spremeni, ker odstopa od pričakovanega. Eno od deklet v raziskavi Sadkerja in sodelavcev (2009b), je trdilo, da je njihov košarkarski trener staršem povedal, da je dekliški trening krajši od fantovskega, saj deklice ne morejo dovolj dolgo obdržati pozornosti, nimajo dovolj interesa za igranje kot dečki in se raje družijo med sabo.

Zelo pomemben prostor spolne ločitve je tudi jedilnica (Sadker idr., 2009b). V prvem razredu fantje in dekleta še sedijo skupaj in se pogovarjajo, v drugem razredu vsi otroci sicer še sedijo skupaj, a se na sredini mize postavi navidezna črta, ki ločuje deklice in dečke, v tretjem razredu pa dečki že hitijo v jedilnico in si prisvojijo svojo mizo, kjer je lahko prisoten le moški spol. Če se kdo postavljenih standardov ne drži, je izključen in obravnavan kot manjvreden. 

Socialno izključenost zaradi izzivanja spolnih norm potrjuje tudi raziskava McGuire idr. (2021). Dokazali so, da otroci in mladostniki pri ocenjevanju vrstnikov, ki kršijo družbene norme, večjo prednost pripisujejo spoštovanju teh norm znotraj spolnih skupin kot spolni identiteti posameznika. To pomeni, da so bolj nagnjeni k negativni oceni vrstnikov, ki se vedejo ali izražajo neskladno s pričakovanji svoje spolne skupine. Negativno bodo ocenili deklice, ki se obnašajo kot dečki in obratno. Ocene s strani deklet v adolescenci so bile pozitivnejše kot ocene, ki so jih podajala dekleta v otroštvu. Dečki so enakega vrstnika ocenjevali manj pozitivno kot vrstnika, ki upošteva spolne norme, v obeh starostnih obdobjih. Otroci in mladostniki se zavedajo, da dečki manj odstopajo od pričakovanega, saj odraščajo v družbenem okolju, kjer so naučeni, da njihova spolna skupina uživa več moči in privilegijev. Te vrednote utrjujejo že od zgodnjega otroštva, kjer jim starši narekujejo tradicionalne spolne vloge.

Zaradi predpostavk, kaj je običajno za ženski in kaj za moški spol, velikokrat pride do nasilja (MacNaughton, 2006), pri čemer so tarče nasilja pogosto tisti posamezniki, ki ne ustrezajo družbenim normam. V šoli je prisotnih več vrst nasilja. Pri psihološkem nasilju ena ali več oseb zlorabi in poniža določeno drugo osebo, namen je besedno oziroma nebesedno prestrašiti žrtev (Aničić idr., 2017). Med otroci se najpogosteje pojavljajo grožnje, ustrahovanje, poniževanje, žaljenje, kritiziranje, preklinjanje in druge oblike. Tudi psihološko nasilje lahko izvira iz pritiska sledenju tradicionalnim spolnim vlogam (Sadker idr., 2009b), veliko učiteljev pa ga spregleda, saj sami podpirajo spolne stereotipe. Vrste nasilja se prav tako razlikujejo po spolu in so v zgodnjih obdobjih mladostništva pogostejše. Mladostnice bodo uporabljale več psihološkega nasilja, mladostniki pa se večkrat poslužujejo fizičnega nasilja, preko katerega krepijo svojo moškost. Šola ne ustvarja enakih pogojev za vse spole. Pogosto celo ignorira in spregleda osebe, ki se ne identificirajo kot ženski ali moški spol (Neary in Cross, 2018; Muasya in Muasya, 2020). Otroci z nebinarnimi oziroma drugače raznolikimi spolnimi identitetami velikokrat nimajo jasne vloge v šolskem okolju, ki bi jo lahko prevzeli. Tako odstopajo od običajnih družbenih norm in so izpostavljeni diskriminaciji ter nasilju. Raziskave so pokazale, da je lahko spolna identiteta otrok v osnovni šoli raznolika in se razvija postopoma (Stynes idr., 2021; Kuruvilla in Thasniya, 2018). 

Zaradi spolno razdeljenih skupin šola ni vedno varno okolje (Sadker idr., 2009b). Če dečki, od katerih je pričakovano, da so dominantni in agresivni, odstopajo od teh določenih norm, so tarče nasilja. Enako velja za deklice, od katerih se pričakuje, da bodo vestne in urejene učenke. Učitelji pogosto postavljajo na učence pritisk za sledenje spolnim stereotipom. Dečke pohvalijo, če sodelujejo v različnih aktivnostih, znanstvenih tekmovanjih, dekleta pa na teh področjih ne prejmejo toliko pozornosti. Bolj jih spodbujajo k družbenim in skrbstvenim dejavnostim. Zanimati jih morajo drugačne stvari kot dečke. Učenke, ki želijo tekmovati in sodelovati v bolj aktivnih športih, so pogosto izključene iz družbe ali naletijo na neenako obravnavo trenerjev.

Pri fizičnem nasilju  gre za namerno storjene fizične poškodbe, ki so lahko manjše ali hude (Archana in Don, 2019), npr. pretepanje, udarjanje, grizenje, davljenje … V raziskavi G. MacNaughton (2006) je 25 % deklic v vrtcu doživelo fizično nasilje s strani dečkov. Preveč so jih potisnili na gugalnici, jih udarili ali jim vrgli pesek v oči. Raziskava Mittelmana (2023) je pokazala, da družbeno neskladno spolno izražanje, način, kako posameznik navzven izraža svoj spol (preko oblačenja, vedenja, govora, ipd.), v ameriških srednjih šolah povečuje homofobno ustrahovanje in nasilje. Dečki, ki so trdili, da se počutijo ženstvene, so 3,5-krat bolj dovzetni za ustrahovanje kot njihovi vrstniki, ki sledijo družbenim normam. Na podlagi izjav mladostnikov sta Hellström in Beckman (2020) ugotovila, da ključno vlogo pri pričakovanjih glede vedenja in strategij povezanih z ustrahovanjem igra spol. Mladostniki so trdili, da so dekleta, ki opravljajo dejavnosti, tipične za moški spol, bolj verjetno tarče nasilja. Udeleženke so poročale, da so bile ustrahovane, ker so se vedle preveč predrzno in moško ter posledično izstopale na negativen način.  Avtorja sta odkrila, da dečki ustrahujejo druge dečke, ki so bili opisani kot bolj šibki in ženstveni, saj ne kažejo dovolj moškosti, kot je družbeno pričakovano. Dekleta naj bi izvajala največ besednega nasilja in ustrahovala druge kot način za doseganje moči. Bolj pogosto bodo napadala v skupinah. Po drugi strani dečki svojo agresijo izražajo fizično in neposredno. Največkrat izvajajo nasilje nad drugimi vrstniki, ki izstopajo. Prav tako je nizozemska raziskava (van Beusekom, 2019) potrdila, da so osebe, ki po videzu, vedenju, izražanju in interesih ne sledijo tradicionalnim spolnim normam, pogosteje izpostavljeni vrstniški viktimizaciji.

Nasilje v šoli nad ranljivimi skupinami

Nekatere skupine ljudi so pogosteje žrtve nasilja kot druge (Zaviršek, 2018). To posebej velja za skupine, ki so marginalizirane na več načinov; tako po poročilu Generalnega direktorata Evropske komisije za zaposlovanje, socialne zadeve in vključevanje (2010) med ranljivejše skupine spadajo migrantke, pripadnice etničnih manjšin, iskalke azila, begunke, ženske nižjega ekonomskega statusa in tako dalje. Gre za skupine, ki niso v skladu s predpostavljenimi družbenimi normami, tudi spolnimi, zato so pogosto izpostavljene zlorabi (Zaviršek, 2018).

Ena od takih skupin, ki odstopa od družbenih norm, povezanih s spolom in spolnostjo, je skupnost LGBTIQ+. Perger (2018) navaja, da LGBTIQ+ posamezniki (med katere spadajo geji, lezbijke, biseksualne, transspolne, interspolne in kvir osebe) vsakodnevno doživljajo različne oblike nasilja. Diskriminirani so v različnih okoljih, tudi v šolskih sistemih. LGBTIQ+ mladi so v izobraževanju žrtve družbe, ki predpostavlja spolne stereotipe, spolne kategorizacije in spolne hierarhije. Šola je institucija, ki podpira kategorizacijo glede na biološki spol in s tem predpostavlja heteroseksualnost in cisspolnost. Kdor od teh predpostavk in spolnih identitet odstopa, pa je tarča nasilja in izključenosti. Ker LGBTIQ+ skupnost krši spolne norme, pričakovanja in stereotipe, je še posebej ranljiva za nasilje.

Leta 2017 je slovensko Društvo Parada ponosa izvedlo raziskavo Everyday life of young LGBTIQ+ people (Perger idr., 2018), v katero so vključili 751 mladih različnih spolov in spolnih usmerjenosti, starih med 16 in 30 leti, ki so že doživeli diskriminacijo oziroma nasilje v različnih okoljih, kot so šola, zdravstveni sistem, družina ali javna mesta. Manj kot polovica (43%) LGBTIQ+ mladih je svojo spolno identiteto in usmerjenost popolnoma razkrilo sošolcem, 40% vsaj delno in 18% je svojo identiteto popolnoma skrivalo. Kljub temu pa so poročali, da so veliko nasilja deležni ravno s strani sošolcev. Malo več kot polovica učencev, ki so v šoli razkriti, je poročala o popolni sprejetosti, medtem ko je 7% menilo, da so v šoli popolnoma nesprejeti. 40% mladih LGBTIQ+ oseb v raziskavi je že doživelo nasilje ali diskriminacijo, pri čemer je šola (ali fakulteta) drugi najpogostejši kraj doživljanja nasilja. Perger (2018) po različnih raziskavah navaja primere nasilja. Učenec v raziskavi je povedal, da vrstniki pogosto mislijo, da se, kar se tiče spolnosti, le pretvarja, drugi je rekel, da je bil nadlegovan in so mu sošolci z vžigalnikom zažgali roko, ga potisnili v šolske omarice in ga zaklenili v toaletni prostor. Nekaj sodelujočih je priznalo tudi, da se jih je nekaj sošolcev po razkritju spolne usmerjenosti začelo izogibati (Perger idr., 2018). Nekateri vrstniki lahko mislijo, da se mora druženje zaradi nove oziroma razkrite identitete spremeniti; začnejo se izogibati tistim, ki so spolno usmerjeni v isti spol kot oni – na primer fantje se začnejo izogibati sošolcu, kateremu so všeč fantje, saj menijo, da bi se ta lahko zaljubil vanje. S tem LGBTIQ+ osebe doživljajo dodaten pritisk, saj morajo konstantno paziti, kako se vedejo, koga objemajo in kako držijo očesni stik. V skrajnih primerih jih namreč drugi lahko označijo kot nenormalne in obtožijo spolnega nadlegovanja. Udeleženec v raziskavi je prav tako povedal, da je bil v gimnaziji spolno nadlegovan. 

LGBTIQ+ mladi pa so glede razkrivanja svoje spolnosti manj iskreni do šolskih delavcev kot do svojih vrstnikov (Perger idr., 2018). Učenci so dejali, da so učitelji širili spolne stereotipe, niso upoštevali njihove spolne usmerjenosti in identitete, to opisovali kot le domišljijska prepričanja ali jih verbalno zbadali. Pedagoški delavci so mlade prepričevali v heteroseksualnost do točke, ko so jim grozili z izključitvijo iz šole. Neka udeleženka raziskave je poročala, da ji je učitelj grozil z izključitvijo, če se ne razide s svojim dekletom. Drugi so omenjali podobne disciplinarne ukrepe šolskih delavcev. Posledično le 10% šolarjev svoje spolnosti pred šolskimi delavci ne skriva. Nekaterim skritost predstavlja zaščito pred nasiljem in ohranitev sprejetosti. Transspolnim osebam je skrivanje spolne identitete pogosto težje, saj so njihova telesna izraznost ali družbeni znaki pogosteje tarča opazk, nesprejemanja in veliko jih je v zadnjem letu raziskave izkusilo nasilje. Velik problem je tudi uporaba napačnih spolnih terminov, kar škoduje posameznikovi samopodobi (Kapusta, 2016). To bi lahko obravnavali tudi kot obliko verbalnega nasilja ali poniževanja.

Ukrepi proti nasilju in stereotipom v šolah

Sadker in sodelavci  (2009b) navajajo, da učitelji od učencev izvedo veliko o vsakodnevni dinamiki,  poleg tega pa pomemben delež učencev pokliče učitelja, ko potrebujejo pomoč ali želijo ponovno vzpostaviti varno in pravično okolje. Učitelji in ostali delavci na šoli bi morali ustvarjati sprejemajoče okolje brez pritiskov, vezanih na spolne stereotipe, za kar pa potrebujejo ustrezno usposobljenost za naslavljanje neenakosti med spoli. Učitelji bi morali biti po mnenju Sadkerja in sodelavcev (2009b) usposobljeni za poučevanje spolne vzgoje v šoli, poznati biološke in psihološke procese, ki delujejo predvsem v času spolnega dozorevanja, razumeti pomen spolnih identitet in prepletanja biološkega in družbenega spola, delovanje socializacije in njen vpliv na razvoj spolne diskriminacije, homofobije ter nasilja. 

Da pa bi preprečile nasilje v šolskem sistemu, so nekatere države sprejele različne predpise (pregled v Berčnik in Tašner, 2018). Ti pogosto ne obravnavajo določenega nasilja, povezanega s spolnimi stereotipi in družbenimi vlogami. Učenci, ki ne ustrezajo pričakovanim normam, so še vedno lahko žrtve nasilja, ki ni ustrezno obravnavano. V Kanadi obstaja preventivni program, namenjen ustvarjanju varnega šolskega okolja brez nasilja in z dobro socialno klimo. Ministrstvo za izobraževanje je vzpostavilo tudi skupino za varno šolo, katere naloga je ozaveščanje učencev o pomenu varnosti v šoli, prav tako mora vsaka šola imeti določene protokole za primer nasilja. Na Švedskem morajo imeti šole načrt odzivanja na nasilje, pri čemer ravnatelj oziroma ravnateljica analizira in določa strategije odzivanja na različne oblike nasilja, s ciljem, da se v primeru posamezne vrste nasilja ustrezno in učinkovito ukrepa. Šole pa so pravno odgovorne za primere nasilja. V Franciji je bil ustanovljen nacionalni komite proti nasilju, ki analizira podatke o nasilju v šolah. V Nemčiji so učence razdelili v manjše razrede, kar vodi do boljše razredne klime. Učence že v nižjih razredih začnejo učiti o spolnosti in partnerstvu ter dodatno izobražujejo učitelje o delu z učenci z vedenjskimi težavami. V Združenem kraljestvu posebnih predpisov za zmanjšanje agresije v izobraževanju nimajo, od leta 1998 je določeno le, da mora vsaka šola pripraviti smernice za promocijo dobrega vedenja, nasilje pa poskušajo preprečiti z različnimi kampanjami. Tudi v Sloveniji so bile predstavljene podobne smernice za nasilje, ki vključujejo vzpostavljanje pozitivnega šolskega okolja, šolsko pomoč pri nasilju, dodatno izobraževanje zaposlenih, vključitev staršev, ustrezne materiale za šolsko uporabo … Leta 2016 so bile pripravljene Smernice za analizo, preprečevanje in obravnavo/obvladovanje nasilja v šolskem prostoru, ki pomagajo pri globljem razumevanju nasilja v šolah in navajajo primerne odzive nanj.

Vsekakor menim, da se o spolnih stereotipih in vlogah v šolah govori premalo in bi morali z dodatnimi ukrepi ozavestiti vse, ki k razvijanju le-teh pripomorejo. Spolni stereotipi so prisotni vsakodnevno in pripomorejo k pojavljanju segregacije in nasilja, česar se mnogo ljudi ne zaveda. Prav tako se ne zavedajo, da se taka prepričanja oblikujejo že od malih nog. Za korenite spremembe potrebujemo jasen pregled nad dogajanjem, ki ga lahko ponudijo raziskave, kot je prej omenjena raziskava Društva Parada ponosa, nato pa so potrebne spremembe pogledov v celotni družbi. Že uveljavljeni predpisi in protokoli so splošni in ne naslavljajo specifično ranljivih skupin. Težava se lahko pojavi tudi, če ima oseba, ki bi morala poseči v nasilje, podobne predsodke kot nasilnež. Nasilje je tako neustrezno obravnavano. Sprejeti je treba konkretne dokumente in smernice, ustrezno izobraziti strokovne delavce in že v otroštvu delati na zmanjševanju stereotipov in normativnih pritiskov, da bomo lahko zmanjšali pojavnost nasilja nad ranljivimi skupinami. Učne načrte moramo posodabljati v skladu z aktualno problematiko otrok in mladostnikov, predvsem v povezavi s spodbujanjem spoštovanja ter enakosti med spoli. Predvsem menim, da se bi lahko v prihodnje izvedlo več empiričnih raziskav na temo nasilja in spolnih stereotipov tudi v Sloveniji. Pomembno je izvedeti, koliko je nasilja v šolah, ki nastane izključno iz stereotipov in koliko je drugih oblik nasilja. Le na podlagi tega lahko razvijemo ustrezne ukrepe. Poleg preventivnega dela je ključno ozaveščanje o spolnih stereotipih in vlogah, ki jih predpostavlja družba. Potrebna bi bila večja vključitev vsebin o enakosti, spoštovanju, nenasilju in izvedba različnih projektov, ki spodbujajo kritično mišljenje med učenci. Na omenjen problem je potrebno pogledati celostno in šele takrat bomo začeli ustvarjati prostor, ki bo enakovredno podprl vse ljudi.

Viri in literatura

Aničić, K., Hrovat Svetičič, T., Hrovat, T. in Sušnik, A. (2017). Nasilje nad otroki. Društvo za nenasilno komunikacijo. 

Archana, K. in Don, K. R. (2019). Physical signs of child abuse. Drug Invention Today, 11(1), 189–192. https://www.mendeley.com/catalogue/5033046b-6afc-3fd7-8605-ae8dfbfd796d/

Beal, C. R. (1994). Boys and girls: the development of gender roles. McGraw Hill.

Berčnik, S. in Tašner, V. (2018). Šola in nasilje. Ars & Humanitas, 12(1), 73–87. https://journals.uni-lj.si/arshumanitas/article/view/8000/8272 

Butler, J. (2001). Težave s spolom: Feminizem in subverzija identitete. Škuc, 13–27. 

Crawfurd, L., Saintis-Miller, C. in Todd, R. (2024). Sexist textbooks: Automated analysis of gender bias in 1,255 books from 34 countries. PLOS ONE, 19(10). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0310366

Evropska komisija: Generalni direktorat za zaposlovanje, socialne zadeve in vključevanje. (2010). Violence against women and the role of gender equality, social inclusion and health strategies. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2767/69950

Filipović, K. (2018). Gender representation in children’s books: Case of an early childhood setting. Journal of Research in Childhood Education, 32(3). https://doi.org/10.1080/02568543.2018.1464086

Hellström, L., & Beckman, L. (2020). Adolescents’ perception of gender differences in bullying. Scandinavian Journal of Psychology, 61(1), 90–96. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/sjop.12523 

Kapusta, J. S. (2016). Misgendering and its moral contestability. Hypatia A Journal of Feminist Philosophy, 3(31), 502–519. https://doi.org/10.1111/hypa.12259 

Kuruvilla, M. in Thasniya, K. T. (2018). Gender identities and gender role differentiation among primary school children. International Journal of Current Research, 10(6), 70340–70343. https://www.journalcra.com/article/gender-identities-and-gender-role-differentiation-among-primary-school-children 

Kranjc, S. (2019) „Spolno občutljiva raba jezika v učnih gradivih“, Slavistična revija, 67(2), str. 395–404. https://srl.si/ojs/srl/article/view/2019-2-1-27

MacNaughton, G. (2006). Constructing Gender in Early – Years Education. V: The Sage Handbook of Gender and Education, 127–138. https://sk.sagepub.com/hnbk/edvol/hdbk_genderedu/chpt/constructing-gender-earlyyears-education 

McCabe, J., Fairchild, E., Grauerholz, L., Pescosolido, B. A. in Tope, D. (2011). Gender in twentieth-century children’s books: Patterns of disparity in titles and central characters. Gender & Society, 25(2), 197–226. https://doi.org/10.1177/0891243211398358

McGuire, L., Palmer, S. B. in Rutland, A. (2022). Children’s and adolescents’ evaluations of peers who challenge their group: The role of gender norms and identity. Social Development, 31(2), 423–437. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/sode.12546 

Mittleman, J. (2023). Homophobic bullying as gender policing: Population-based evidence. Sex Roles, 89(1–2), 1–13. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/08912432221138091 

Muasya, J. in Muasya, I. (2020). A study of children’s perceptions of gender identity and stereotype in public pre-primary schools in Nairobi County, Kenya. International Journal of Elementary Education, 9(1), 1–7. https://doi.org/10.11648/j.ijeedu.20200901.11 

Neary, A. (2021). Trans children and the necessity to complicate gender in primary schools. Gender and Education, 33(8), 1073–1089.  https://doi.org/10.1080/09540253.2021.1884200 

Perger, N. (2018). LGBTIQ+ mladi in izkušnje z nasiljem na področju edukacije. Ars & Humanitas, 12(1), 88–103. https://journals.uni-lj.si/arshumanitas/article/view/8001 

Perger, N., Muršec, S. in Štefanec, V. (2018). Vsakdanje življenje mladih LGBTIQ+ oseb v Sloveniji ali: “To, da imam svoje jebene pravice!”: raziskovalno poročilo. Društvo Parada ponosa. https://ljubljanapride.org/raziskave/ 

Sadker, D., Sadker, M. in Zittleman, K. R. (2009a). Teachers, schools, and society. McGraw-Hill.

Sadker, D., Sadker, M. in Zittleman, K. R. (2009b). The Beginning of the Clasroom Compromise: The Elementary Scool Years. V: Still Failing at Fairness, 63–103. 

Smith Myles, B. (2015). The Hidden curriculum. Autism Asperger Publishing Co.

Steensma, T. D., Kreukels, B. P., de Vries, A. L., & Cohen-Kettenis, P. T. (2013). Gender identity development in adolescence. Hormones and Behavior, 64(2), 288–297. https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2013.03.015

Stoppa, L., Molina, G. in Hache, C. (2024). Gender stereotypes in French pre-schools: Between construction and deconstruction. European Journal of Education, 60(1). https://doi.org/10.1111/ejed.12837

Stynes, H., Lane, C., Pearson, B., Wright, T., Ranieri, V., Masic, U. in Kennedy, E. (2021). Gender identity development in children and young people: A systematic review of longitudinal studies. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 26(3), 635–652. https://doi.org/10.1177/13591045211002620  

van Beusekom, G., Collier, K. L., Bos, H. M. W., Sandfort, T. G. M. in Overbeek G.   (2019). Gender nonconformity and peer victimization: Sex and sexual attraction differences by age. Journal of Youth and Adolescence, 48(1), 1–13. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6800750/

Vendramin, V. (2006). »Resnica« o deklicah?: o raziskovanju razlik med spoloma v šoli. Šolsko polje, 17(3/4), 85–98. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-I8ZTVL5O 

Wei, Y. (2024). The influence of gender stereotypes in children’s literature on career aspirations. Journal of Education, Humanities and Social Sciences, 45, 461–466. https://doi.org/10.54097/aq1c3f43

Zaviršek, D. (2018). Ženska kot grešni kozel: oblike nasilja v neopatriarhatu. Ars & Humanitas, 12(1), 11–25. https://doi.org/10.4312/ah.12.1.11-25