Kognitivne prednosti znanja dveh jezikov pri otrocih

V zadnjih nekaj desetletjih je po svetu narasel delež dvojezičnih oseb, prav tako pa je naraslo zanimanje za učenje novih jezikov. Kljub raziskavam, ki kažejo na pozitivne kognitivne posledice dvojezičnosti pri otrocih, pa javno mnenje o vplivu dvojezičnosti na kognicijo otrok temelji na raznih mitih in napačnih interpretacijah. Slednje izvirajo iz zgodnjih raziskav o dvojezičnosti, ki so vsebovale mnoge metodološke pomanjkljivosti, zaradi česar so ugotovitve teh študij nezanesljive. Avtorji kasnejših raziskav so se metodološkim pomanjkljivostim izognili in poročajo o pozitivnem vplivu dvojezičnosti na kognicijo otrok. Pozitiven vpliv se kaže na področju metajezikovnega zavedanja, divergentnega mišljenja, delovnega spomina, reševanja problemov in izvršilnih funkcij. Namen članka je s pregledom kognitivnih prednosti dvojezičnosti pomagati staršem, vzgojiteljem in strokovnjakom pri sprejemanju odločitev o spodbujanju otrok k učenju več jezikov.

Uvod

Dvojezičnost predstavlja sposobnost rabe dveh jezikov v vsakdanu, in sicer maternega jezika in še enega tujega jezika (Byers-Heinlein in Lew-Williams, 2013). V zadnjih desetletjih je delež dvojezičnih posameznikov v številnih delih sveta narasel, zaradi česar je trenutno vsak tretji človek dvojezičen ali celo večjezičen (večjezičnost predstavlja rabo dveh ali več jezikov v vsakdanu poleg maternega jezika) (Wei, 2000). Kljub temu pa pogled javnosti na dvojezičnost in predvsem na dvojezičnost otrok namesto na znanstvenih ugotovitvah pogosto temelji na mitih in napačnih interpretacijah. Tako na primer v javnosti velja prepričanje, da so dvojezični otroci bolj nagnjeni k težavam in zamudam v razvoju govora ter k jezikovnim motnjam (Byers-Heinlein in Lew-Williams, 2013). Do določene mere so k takšnim prepričanjem pripomogle prve oziroma zgodnje raziskave na tem področju, ki so poročale o negativnem, ničelnem ali mešanem (hkratnem negativnem in pozitivnem) vplivu dvojezičnosti na kognitivne sposobnosti otrok (npr. Hakuta, 1986, Macnamara, 1966, Darcy, 1946). Tako na primer Darcy (1946) poroča o nižjem inteligenčnem količniku (IQ) pri dvojezičnih otrocih v primerjavi z enojezičnimi otroki glede na Stanford-Binet test inteligentnosti ter o višjem inteligenčnem količniku pri dvojezičnih otrocih glede na Adkinsov test inteligentnosti. Večina zgodnjih raziskav pa je vsebovala številne metodološke pomanjkljivosti, zato so njihove ugotovitve nezanesljive (Cummins, 1976). Avtorji kasnejših raziskav (npr. Bialystok in Majumder, 1998, Martin-Rhee in Bialystok, 2008) so se izognili tem pomanjkljivostim, zaradi česar so ugotovitve teh raziskav bolj konsistentne in v veliki večini kažejo na pozitiven vpliv dvojezičnosti na kognicijo otrok. Avtorji tako poročajo o boljšem metajezikovnem zavedanju in nadzoru pozornosti (npr. Bialystok in Majumder, 1998), divergentnem mišljenju in ustvarjalnosti (npr. Kharkhurin, 2017), delovnem spominu (npr. Michael in Gollan, 2005), reševanju problemov in izvršilnih funkcij (npr. Martin-Rhee in Bialystok, 2008) dvojezičnih otrok v primerjavi z enojezičnimi otroki.

Namen članka je predstaviti pozitivne učinke dvojezičnosti na kognitivne sposobnosti otrok. Pregled kognitivnih prednosti dvojezičnosti lahko osvetli to tematiko za starše, vzgojitelje in strokovnjake, zaradi česar bi lažje sprejeli odločitev glede spodbujanja otrok k učenju več jezikov.

Jedro

Že zgodnje študije so prišle do ugotovitev, da so dojenčki kmalu po rojstvu zmožni procesiranja različnih vidikov jezika (npr. Mehler idr., 1988). Tako zaznajo razliko v govorjenju dveh različnih jezikov iz različnih ritmičnih razredov. Že dvo- do štirimesečni dojenčki pa so zmožni razločiti med jeziki iz istega ritmičnega razreda (Bosch in Sebastian-Galles, 1997). Jezike lahko namreč razdelimo v tri ritmične razrede, in sicer v stresni (angl. stress-timing), zložni (angl. syllable-timing) in mora (angl. mora-timing) ritmični razred (Arvaniti in Ross, 2010). Tako na primer angleščina in nemščina spadata v stresni ritmični razred, italijanščina in španščina v zložni ritmični razred ter japonščina v mora ritmični razred. Pri starosti šestih mesecev je dojenček zmožen zaznati fonetične razlike med dvema jezikoma (Kuhl idr., 1992, Werker in Tees, 1984). Fonemi oziroma glasniki so enote zvoka v jeziku, ki razlikujejo besede med sabo (npr. fonema f in p razlikujeta besedi biti, piti) (Dresher, 2011). Tako že šestmesečni dojenčki razlikujejo med fonemi v dveh različnih jezikih, vendar je ta zmožnost odvisna od izpostavljenosti dojenčka več različnim jezikom (Kuhl idr., 1992, Werker in Tees, 1984). Petitto (2008) in Kovelman idr. (2008) so ugotovili, da izpostavljenost dojenčka več različnim jezikom povzroči spremembe v nevronski obdelavi jezika. Prisotnost dojenčka večjemu številu jezikov tako poveča obseg živčnega tkiva, ki je odgovorno za sprejemanje jezikovnih informacij (Kovelman idr., 2008). Na podlagi vseh predstavljenih ugotovitev lahko zaključimo, da dojenčki začnejo usvajati jezik že pred samim začetkom govorjenja. 

Do precejšnjih kognitivnih sprememb pa pri dvojezičnih otrocih zaradi usvajanja jezikov pride tudi v naslednjih letih njihovega življenja. V zgodnjih raziskavah so raziskovalci poročali o negativnih, ničelnih ali mešanih učinkih dvojezičnosti (npr. Hakuta, 1986, Macnamara, 1966, Darcy, 1946), vendar so kasnejši pregledi teh raziskav odkrili mnogo metodoloških pomanjkljivosti. Dve izmed metodoloških pomanjkljivosti teh študij sta na primer neupoštevanje velike variabilnosti socialno-ekonomskega statusa (SES) udeležencev in zanemarjanje dejanske stopnje dvojezičnosti otrok (Diaz, 1983). Zaradi velike variabilnosti SES udeležencev razlik v kogniciji dvojezičnih in enojezičnih otrok ne moremo pripisati le vplivu dvojezičnosti, temveč so lahko tudi posledica razlik v SES udeležencev. Primer zanemarjanja dejanske stopnje dvojezičnosti otrok pa je raziskava, ki jo je izvedel Brunner (1929). Brunner je stopnjo dvojezičnosti določal glede na poreklo staršev. Dvojezične otroke je razdelil v tri skupine – (1) oba starša sta rojena v določeni državi, (2) eden od staršev je rojen v eni, drug pa v drugi državi in (3) oba starša sta rojena v tujini (Brunner, 1929). Zaradi nesistematičnega klasificiranja stopnje dvojezičnosti otrok je tako nemogoče ugotoviti, ali so bili dvojezični otroci res dvojezični. Zaradi omenjenih metodoloških pomanjkljivosti je zanesljivost zgodnjih raziskav o učinkih dvojezičnosti otrok na njihovo kognicijo vprašljiva (Diaz, 1983). Na netočne in nezanesljive zaključke zgodnjih raziskav so pokazale tudi kasnejše raziskave, saj so poročale predvsem o pozitivnem vplivu dvojezičnosti na kognicijo otrok (npr. Bialystok in Majumder, 1998, Martin-Rhee in Bialystok, 2008, Kharkhurin, 2017). Peal in Lambert (1962) sta prva raziskovalca, ki sta predstavila empirične podatke, ki kažejo na pozitiven vpliv dvojezičnosti na kognitivne sposobnosti otrok. V svoji raziskavi sta vzela v obzir metodološke pomanjkljivosti zgodnjih raziskav (npr. variabilnost socialno-ekonomskega statusa udeležencev in zanemarjanje dejanske stopnje dvojezičnosti otrok) in tako nadzorovala dejavnike, ki bi lahko pripeljali do netočnih zaključkov glede vpliva dvojezičnosti na kognicijo otrok. Posledično sta v raziskavo vključila t. i. uravnotežene dvojezične otroke oziroma otroke, katerih znanje obeh jezikov je bilo na istem nivoju in je bilo starostno primerno. Tu se je pozitiven vpliv dvojezičnosti pokazal predvsem pri merjenju verbalne inteligentnosti in pri neverbalnih nalogah, ki merijo sposobnost oblikovanja pojmov in simbolne fleksibilnosti (Peal in Lambert, 1962). Večina kasnejših raziskav je nadaljevala s tradicijo preučevanja uravnoteženih dvojezičnih otrok (npr. Cummins, 1978, Martin-Rhee in Bialystok, 2008), poročale pa so o nekoliko razširjenih ugotovitvah. Pokazale so, da imajo dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi določene kognitivne prednosti, ki se kažejo na področju metajezikovnega zavedanja in nadzora pozornosti (Bialystok in Majumder, 1998), divergentnega mišljenja in ustvarjalnosti (Kharkhurin, 2017), delovnega spomina (Michael in Gollan, 2005), reševanja problemov in izvršilnih funkcij (Martin-Rhee in Bialystok, 2008). Opredelitve omenjenih konceptov in podrobnejše ugotovitve avtorjev raziskav so predstavljene v nadaljevanju članka.

Metajezikovno zavedanje in nadzor pozornosti

Metalingvistično zavedanje predstavlja sposobnost posameznika, da se loči od vsebine povedanega ter objektivno analizira, razmišlja in manipulira strukturo jezika (Ramirez idr., 2013; Cummins, 1978). V praktičnem smislu to pomeni, da se je s pomočjo metalingvističnega zavedanja govorec sposoben osredotočiti na strukturo in obliko jezika. Metajezikovno zavedanje se dokončno razvije med 5. in 6. letom starosti (Duncan idr., 2009).

Kot so pokazale zgodnje raziskave (npr. Leopold, 1961), dvojezičnost pripomore k ločevanju zvoka besede od pomena besede v zgodnejši starosti, kot se to pojavi pri enojezičnih otrocih. Posledično so se dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi prej zmožni osredotočiti na strukturo in analizo jezika (Leopold, 1961). Z drugimi besedami to pomeni, da imajo dvojezični otroci bolj razvito metajezikovno zavedanje, ker morajo usvojiti in vzdrževati dva različna jezika z različnimi oblikami in strukturami. Na ta način poznajo za večino konceptov dve različni besedi, eno iz vsakega jezika, zaradi česar se prej začnejo zavedati, da so besede le simbolično povezane s koncepti (Adesope idr., 2010). Boljše metajezikovno zavedanje dvojezičnih otrok se kaže tudi v tem, da se v primerjavi z enojezičnimi otroki v večji meri zavedajo slovnično nepravilnih stavkov v maternem jeziku in so jih tudi zmožni popraviti (Diaz in Hakuta, 1981; v Diaz, 1983).

Nekaj let kasneje pa je Bialystok (1988) predstavila alternativen pogled na metajezikovno zavedanje. Predpostavila je namreč, da je metajezikovno zavedanje posledica delovanja dveh kognitivnih procesov – analize in nadzora. S pomočjo analize posameznik prestrukturira mentalne reprezentacije (Bialystok, 1988), ki predstavljajo mentalne strukture, sestavljene iz informacij, ki jih posameznik kodira v svoj spomin (Schwarz in Tesser, 2001). Zaradi prestrukturiranja mentalnih reprezentacij te sčasoma postanejo bolj jasne, natančne, strukturirane in simbolične (Bialystok, 1993). Nadzor pa pripomore k selektivnemu usmerjanju pozornosti na vidike reprezentacij, ki so pomembni za reševanje določenega problema. Nadzor igra pomembno vlogo predvsem v zavajajočih situacijah, v katerih mora posameznik prezreti situacijsko nepomembne informacije. Na podlagi predstavljenega alternativnega pogleda morajo naloge za raziskovanje metajezikovnega zavedanja dvojezičnih in enojezičnih otrok od njih zahtevati tako analizo kot tudi nadzor. Kljub temu da sta za uspešno reševanje teh nalog potrebna analiza in nadzor, pa v večini nalog prevladuje eden izmed omenjenih procesov (Bialystok in Majumder, 1998). Primer naloge, za reševanje katere je v večji meri potreben nadzor, je naloga vodne gladine (angl. the water level task) (Pascual-Leone, 1969; v Bialystok in Majumder, 1998). V okviru te naloge imajo udeleženci pred sabo list papirja, na katerem so narisane plastenke, ki so nagnjene pod različnim kotom. Naloga udeležencev je, da v narisane plastenke narišejo črto, ki predstavlja gladino vode. Udeleženci uspešno opravijo nalogo, če črto narišejo vzporedno s spodnjim robom papirja in ne glede na kot, pod katerim je nagnjena plastenka. Reševanje te naloge v veliki meri zahteva nadzor, saj morajo udeleženci prezreti informacijo o nagnjenosti plastenke (Bialystok in Majumder, 1998). Po drugi strani pa je primer naloge, za reševanje katere je v večji meri potrebna analiza, Noeltingova naloga soka (angl. Noelting juice task) (Noelting, 1980). V okviru te naloge imajo udeleženci pred sabo dva lista papirja, na vsakem izmed katerih je narisan en prazen vrč, pod njim pa različno število kozarcev z vodo in kozarcev s pomarančnim sokom. Udeleženci si morajo predstavljati, da se vsa voda in pomarančni sok iz kozarcev pod določenim vrčem prelije v prazen vrč. Nato je njihova naloga, da ugotovijo, kateri izmed dveh vrčev bo vseboval večjo koncentracijo pomarančnega soka. Za reševanje Noeltingove naloge soka je potrebna analiza, saj morajo upoštevati razmerje med številom kozarcev z vodo in številom kozarcev s pomarančnim sokom (Bialystok in Majumder, 1998). Bialystok in Majumder (1998) sta ugotovila, da se dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi bolje odrežejo le pri nalogah, za reševanje katerih je v večji meri potreben nadzor. Po drugi strani pa razlik med skupinama otrok v uspešnosti pri reševanju nalog, ki v večji meri zahtevajo analizo, nista našla (Bialystok in Majumder, 1998). Do podobnih rezultatov so prišli tudi avtorji drugih raziskav (npr. Cromdal, 1999).

Divergentno mišljenje in ustvarjalnost

Na prednosti dvojezičnih otrok v divergentnem mišljenju in ustvarjalnosti so pokazale že zgodnje študije (npr. Landry, 1974). Divergentno mišljenje vodi do inovativnih in nekonvencionalnih idej ter je tako v nasprotju s konvergentnim mišljenjem, ki vodi do običajnih in konvencionalnih idej (Runco in Acar, 2012). Divergentno mišljenje pogosto vodi k izvirnosti, ki je glavna lastnost ustvarjalnosti, vendar pa divergentno mišljenje in ustvarjalnost nista sopomenki (Runco in Acar, 2012).

Landry (1974) je za merjenje divergentnega mišljenja in ustvarjalnosti uporabil t.i. Torrance test, v okviru katerega je ustvarjalnost razdeljena na več komponent – fluentnost, fleksibilnost, izvirnost in elaboracija. Fluentnost predstavlja posameznikovo zmožnost verbalnega (besednega) predstavljanja svojih idej, fleksibilnost pa predstavlja posameznikovo sposobnost ustvarjanja raznovrstnih idej. Izvirnost predstavlja posameznikovo sposobnost ustvarjanja inovativnih, neobičajnih in edinstvenih idej, elaboracija pa predstavlja posameznikovo sposobnost dopolnjevanja še nedokončno razvitih idej (Landry, 1974). Landry (1974) je glede na rezultate svoje raziskave poročal, da imajo dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi bolje razvite vse komponente, ki jih zajema Torrance test. Na podlagi tega je sklepal, da imajo ti otroci v primerjavi z enojezičnimi bolj razvito divergentno mišljenje in so bolj ustvarjalni (Landry, 1974). Do podobnih rezultatov so prišli tudi avtorji študij zadnjih nekaj desetletij, ki so za merjenje divergentnega mišljenja in ustvarjalnosti uporabili Torrance test (npr. Kharkhurin, 2007, 2008, 2017). Ugotovili so, da so dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi glede na komponente Torrance testa bolj fluentni (Kharkhurin, 2007, 2008) in fleksibilni (Kharkhurin, 2007, 2008, 2017) v divergentnem mišljenju in ustvarjalnosti, medtem ko do razlik med skupinama na komponentah izvirnosti in elaboracije ni prišlo (Kharkhurin, 2007, 2008, 2017). Na podlagi predstavljenih raziskav lahko sklepamo, da so dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi otroci bolj ustvarjalni in imajo bolj razvito divergentno mišljenje. Vendar pa se ta razlika med skupinama otrok ne pokaže na vseh komponentah divergentnega mišljenja in ustvarjalnosti Torrance testa, kot so poročale zgodnje raziskave (npr. Landry, 1974).

Delovni spomin

Delovni spomin predstavlja možganski sistem, ki posamezniku omogoča začasno shranjevanje in manipulacijo informacij, ki jih potrebuje za opravljanje kompleksnih kognitivnih nalog (npr. učenje, razumevanje jezika) (Baddeley, 1992). V literaturi o povezavi med dvojezičnostjo in delovnim spominom zasledimo dve hipotezi. Prva je, da hkratno upravljanje dveh jezikov ovira učinkovito delovanje delovnega spomina, saj slednji zaradi obremenjenosti ne more uspešno obdelati vseh informacij (Lee idr., 2006, van Merrienboer in Sweller, 2005). Druga hipoteza pa nasprotuje prvi in predvideva, da imajo dvojezični govorci zaradi sposobnosti inhibiranja enega jezika med uporabo drugega povečano učinkovitost delovnega spomina (Bialystok idr., 2004, Bialystok idr., 2008). Tako naj bi imeli dvojezični otroci zaradi nenehnega inhibiranja enega izmed jezikov več izkušenj z manipulacijo in nadzorom delovnega spomina, kar se kaže kot splošna povečana učinkovitost delovnega spomina. Posledično dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi bolje rešujejo teste, za katere je potrebna aktivacija delovnega spomina (Michael in Gollan, 2005). V raziskavah lahko zasledimo nedokončne ugotovitve glede vpliva dvojezičnosti na delovni spomin otrok, saj se je večja zmogljivost delovnega spomina dvojezičnih otrok pokazala le pri nalogah, ki zahtevajo večji nadzor pozornosti (Engle, 2002). Po drugi strani pa se zmogljivost delovnega spomina dvojezičnih otrok v primerjavi z enojezičnimi ni razlikovala pri drugih tipih nalog (Yang idr., 2005).

Reševanje problemov in izvršilne funkcije

Številne študije (npr. Bialystok, 2005, Bialystok in Majumder, 1998) poročajo o tem, da imajo dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi boljše sposobnosti reševanja problemov. Razlog za to naj bi bil, da so dvojezični otroci sposobni selektivno upoštevati pomembne informacije, po drugi strani pa zanemariti zavajajoče informacije (Adesope idr., 2010). Posledično lahko dvojezični otroci sposobnost selektivnega osredotočanja na relevantne informacije uporabijo pri reševanju raznih kognitivnih nalog oziroma problemov (Chan, 2005). Pri predšolskih otrocih je veliko pozornosti usmerjene predvsem na naloge teorije uma (Goetz, 2003). Teorija uma predstavlja otrokovo zavedanje in razumevanje lastnih in tujih mentalnih stanj, kot so želje, prepričanja, namere, domišljija in čustva (Bialystok in Senman, 2004). Velja za enega najpomembnejših kognitivnih dosežkov v predšolskem obdobju otroka. Predšolski otroci so uspešni pri reševanju nalog teorije uma, ko vzpostavijo nadzor nad določenimi kognitivnimi funkcijami (Bialystok in Senman, 2004). Izmed teh so raziskovalci najobsežneje preučili izvršilne funkcije otrok (npr. Carlson idr., 1998, Hala idr., 2003). Duncan (1986) je izvršilne funkcije opredelil kot procese, ki spodbujajo ciljno usmerjeno vedenje. Miyake idr. (2000) predpostavlja tri komponente izvršilnih procesov – inhibicijo, posodabljanje in preklapljanje. Inhibicija se nanaša na sposobnost uma, da prezre nepomembne ali moteče dražljaje (Macleod, 2007). Posodabljanje se nanaša na nadomeščanje starih, nepomembnih informacij z novimi, ustreznejšimi informacijami v delovnem spominu, preklapljanje pa se nanaša na prilagajanje odziva glede na trenutno pravilo (Miyake idr., 2000). Najintenzivnejši razvoj izvršilnih funkcij se pojavi vzporedno z razvojem teorije uma – med 3. in 6. letom starosti (Bialystok in Senman, 2004). Diamond (2002) je ugotovil, da obstajajo razlike v hitrosti razvoja izvršilnih funkcij med enojezičnimi in dvojezičnimi otroci, saj slednji izkusijo pospešen razvoj izvršilnih funkcij. Še večjo prednost pa imajo dojenčki, ki odraščajo v dvojezičnem okolju. Ti naj bi imeli zaradi zaznavanja in procesiranja govora dveh jezikov v prvih mesecih po rojstvu bolje razvite izvršilne funkcije že kar nekaj časa preden so zmožni govoriti (Kovacs in Mehler, 2009).

Strokovnjaki so se pri raziskovanju vpliva dvojezičnosti na izvršilne funkcije osredotočili predvsem na inhibicijo (npr. Martin-Rhee in Bialystok, 2008). Bunge idr. (2002) so predpostavili, da obstajata dve vrsti inhibicije. Prva se imenuje inhibicija odziva in predstavlja posameznikovo sposobnost, da se izogne prvotnemu odzivu oziroma odzivu, ki mu prvi pade na pamet. Primer naloge, kjer je prisotna inhibicija odziva, je naloga nasprotnih svetov (angl. the opposite worlds task), v okviru katere se mora posameznik upreti prvotnemu odzivu in ga nadomestiti z nasprotujočim. Tako mora na primer oseba ob pogledu na psa izbrati njegovo nasprotje in ga tako poimenovati z mačko. Druga pa je inhibicija motenj, pri kateri gre za sposobnost posameznika, da reši konflikt med dvema odzivoma, ki tekmujeta med seboj. Običajno je eden od odzivov napačen in ga mora zato posameznik prezreti ter zavestno izbrati drugega. Primer naloge, pri kateri je potrebna inhibicija motenj, je naloga razvrščanja kart, v okviru katere mora posameznik karte razvrstiti najprej glede na eno dimenzijo (npr. barva karte) in nato še glede na drugo dimenzijo (npr. simbol karte). Tako sta na primer ob pogledu na rdečo karto s simbolom križa relevantna tako barva kot tudi simbol, vendar mora oseba glede na navodilo prezreti simbol karte ter karto razporediti glede na njeno barvo (Bunge idr., 2002). Omenjeni interferenci sta pogosti predvsem v vsakdanu dvojezičnih otrok (Martin-Rhee in Bialystok, 2008). Dva jezikovna sistema namreč delujeta kot dve reprezentaciji, ki tekmujeta med sabo. Na ta način nastane konflikt med jezikovnima sistemoma, ki ga dvojezični otroci razrešijo tako, da se osredotočijo le na enega izmed njiju in zanemarijo drugega. V nasprotnem primeru dvojezični otroci ne bi bili zmožni produkcije tekočega govora (La Heij, 2005). Raziskave so pokazale, da dvojezični otroci pri nalogah, ki temeljijo na inhibiciji motenj, dosežejo boljše rezultate kot enojezični otroci (Martin-Rhee in Bialystok, 2008). Po drugi strani pa do razlik med skupinama pri nalogah, ki temeljijo na inhibiciji odziva, ni prišlo (Martin-Rhee in Bialystok, 2008). Uspešnejša inhibicija motenj dvojezičnih otrok je skladna z razlago La Heij (2005), ki predpostavlja konflikt med dvema jezikovnima sistemoma kot reprezentacijama. Dvojezični otroci morajo tako vsakodnevno izbrati ustrezen jezikovni sistem in prezreti neželenega. Obvladovanje konflikta med dvema odzivoma pa je potrebno tudi pri inhibiciji motenj. Ker so dvojezični otroci bolj vešči reševanja konflikta med dvema različnima reprezentacijama, je pričakovano, da bodo v primerjavi z enojezičnimi otroci bolj uspešni pri nalogah, ki zahtevajo inhibicijo motenj. Po drugi strani pa je inhibicija odziva manj pomembna za tekoč govor dvojezičnih otrok, saj slednji med govorom ne zatrejo enega od jezikovnih sistemov (kar je značilno za inhibicijo odziva), temveč morajo le izbrati med dvema konkurenčnima jezikovnima sistemoma. S to razlago lahko pojasnimo enake rezultate dvojezičnih in enojezičnih otrok pri nalogah, ki zahtevajo inhibicijo odziva (Martin-Rhee in Bialystok, 2008). Rezultati omenjene raziskave torej podpirajo zaključek, da so dvojezični otroci v primerjavi z enojezičnimi zmožni bolje nadzirati pozornost, ki je del izvršilne funkcije. Na ta način se lahko selektivno osredotočijo na določene dražljaje v konfliktnih situacijah (Martin-Rhee in Bialystok, 2008).

Le nekaj let kasneje pa je Bialystok (2010) v okviru svoje raziskave ugotovila, da dvojezični otroci niso uspešnejši le v inhibiranju nepomembnih in motečih dražljajev, temveč imajo bolje razviti tudi preostali dve komponenti izvršilnih funkcij – posodabljanje in preklapljanje (Miyake idr., 2000). V raziskavi je Bialystok (2010) uporabila kognitivno nalogo, ki za reševanje zahteva tako inhibicijo kot tudi posodabljanje in preklapljanje. Primer takšne kognitivne naloge je t. i. naloga globalno-lokalno (angl. global-local task), ki ima dve verziji – skladno (nezahtevno) verzijo in neskladno (zahtevno) verzijo. V okviru nezahtevne verzije te naloge je posamezniku predstavljen globalni dražljaj (npr. velika črka H), ki je sestavljen iz skladnih lokalnih dražljajev (npr. velika črka H je sestavljena iz manjših črk h). Posameznik mora glede na navodilo poimenovati globalni (H) ali lokalni (h) dražljaj. V okviru zahtevne verzije je posamezniku prav tako predstavljen globalni dražljaj (npr. velika črka H), ki pa je sestavljen iz neskladnih lokalnih dražljajev (npr. velika črka H je sestavljena iz manjših črk s). Zopet mora posameznik glede na navodilo poimenovati globalni (H) ali lokalni (s) dražljaj. Na podlagi rezultatov je Bialystok (2010) ugotovila, da dvojezični otroci hitreje rešijo kognitivne naloge, ki zahtevajo inhibicijo, posodabljanje in preklapljanje. Iz tega je razvidno, da se prednosti dvojezičnosti ne kažejo zgolj na področju inhibicije, vendar se raztezajo tudi na druge komponente izvršilnih funkcij, kot sta posodabljanje in preklapljanje. Poleg tega pa se je izkazalo, da so dvojezični otroci hitreje rešili tako zahtevno kot tudi nezahtevno verzijo naloge globalno-lokalno, kar kaže na to, da so v primerjavi z enojezičnimi niso uspešnejši le pri reševanju kognitivno zahtevnih nalog, temveč tudi pri reševanju kognitivno manj zahtevnih nalog (Bialystok, 2010).

Zaključek

Na podlagi vseh predstavljenih ugotovitev lahko zaključimo, da so dvojezični otroci deležni marsikaterih kognitivnih prednosti, ki se kažejo v hitrejšem in kvalitetnejšem razvoju kognicije. Kljub temu da so zgodnje raziskave poročale o negativnem vplivu dvojezičnosti na kognicijo otrok (npr. Macnamara, 1966), so vsebovale precej metodoloških pomanjkljivosti. Slednjim so se raziskovalci v naslednjih desetletjih skušali izognili, zaradi česar so v primerjavi z zgodnjimi raziskavami prišli do drugačnih zaključkov. Avtorji novejših raziskav so namreč poročali o pozitivnem vplivu dvojezičnosti na kognicijo otrok (npr. Cummins, 1978, Diamond, 2002). Na podlagi metodološkega napredka v raziskavah lahko trdimo, da so ugotovitve raziskav zadnjih nekaj desetletij bolj verodostojne v primerjavi z ugotovitvami zgodnjih raziskav. Kljub temu da so avtorji raziskav zadnjih nekaj desetletij v večini sklepčni v zaključkih o pozitivnih posledicah dvojezičnosti na kogniciji otrok, pa na nekaterih področjih (npr. vpliv dvojezičnosti na delovni spomin otroka) poročajo o nedokončnih ugotovitvah. Zaradi tega bi se bilo v prihodnosti smiselno usmeriti v podrobnejše raziskovanje tematik na teh področjih. Poleg tega so se avtorji preteklih raziskav večinoma osredotočali le na uravnotežene dvojezične otroke in tako zanemarili precejšen del populacije, katere znanje enega jezika je boljše od znanja drugega jezika (neuravnoteženi dvojezični otroci). Posledično ugotovitve predstavljenih raziskav težko posplošimo na preostalo populacijo dvojezičnih otrok.

Poznavanje kognitivnih prednosti dvojezičnosti pri otrocih lahko pripomore k pozitivnim spremembam na različnih področjih. Zaradi močnega vpliva ugotovitev zgodnjih raziskav na negativno mnenje javnosti o dvojezičnosti bi ozaveščanje o pozitivnem vplivu dvojezičnosti na kognicijo otrok lahko usmerilo starše, vzgojitelje in učitelje k spodbujanju otrok za učenje tujih jezikov. Prav tako bi ozaveščenost o pozitivnih posledicah lahko vplivala na šolski kurikulum, v okviru katerega bi bil tako večji poudarek na učenju tujih jezikov.

Literatura

Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T. in Ungerleider, C. (2010). A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research, 80(2), 207–245. https://doi.org/10.3102/0034654310368803

Arvaniti, A. in Tristie, R. (2010). Rhythm classes and speech perception. V M. Hasegawa-Johnson (ur.), Proceedings of Speech Prosody. Chicago. https://www.researchgate.net/publication/242484703_Rhythm_classes_and_speech_perception 

Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556—559. https://doi.org/10.1126/science.1736359

Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology, 24(4), 560–567. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.4.560

Bialystok, E. (1993). Metalinguistic awareness: The development of children’s representations of language. V C. Pratt in A. Garton (ur.), Systems of representation in children: Development and use (str. 211–233). London: Wiley & Sons.

Bialystok, E. (2005). Consequences of bilingualism for cognitive development. V J. F. Kroll in A. M. B. de Groot (ur.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches (str. 417–432). Oxford University Press. 

https://api.pageplace.de/preview/DT0400.9780198034612_A23605617/preview-9780198034612_A23605617.pdf

Bialystok, E. (2010). Global-local and trail-making tasks by monolingual and bilingual children: Beyond inhibition. Developmental Psychology, 46(1), 93–105. https://doi.org/10.1037/a0015466

Bialystok, E., Craik, F. I. M., Klein, R. in Viswanathan, M. (2004). Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the Simon task. Psychology and aging, 19(2), 290–303. https://doi.org/10.1037/0882-7974.19.2.290

Bialystok, E., Craik, F. in Luk, G. (2008). Cognitive control and lexical access in younger and older bilinguals. Journal of experimental psychology. Learning, memory, and cognition, 34(4), 859–873. https://doi.org/10.1037/0278-7393.34.4.859

Bialystok, E. in Majumder, S. (1998). The relationship between bilingualism and the development of cognitive processes in problem solving. Applied Psycholinguistics, 19(1), 69–85. https://doi.org/10.1017/S0142716400010584

Bialystok, E. in Senman, L. (2004). Executive processes in appearance-reality tasks: The role of inhibition of attention and symbolic representation. Child Development 75(2), 562–579. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00693.x

Bosch, L. in Sebastián-Gallés, N. (1997). Native-language recognition abilities in 4-month-old infants from monolingual and bilingual environments. Cognition, 65(1), 33–69. https://doi.org/10.1016/s0010-0277(97)00040-1

Brunner, E. D. (1929). Immigrant farmers and their children: With four studies of immigrant communities. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 145(1), 209—209. https://doi.org/10.1177/000271622914500140

Bunge, S. A., Dudukovic, N. M., Thomason, M. E., Vaidya, C. J. in Gabrieli, J. D. (2002). Immature frontal lobe contributions to cognitive control in children: Evidence from fMRI. Neuron, 33(2), 301–311. https://doi.org/10.1016/s0896-6273(01)00583-9

Byers-Heinlein, K. in Lew-Williams, C. (2013). Bilingualism in the early years: What the science says. LEARNing landscapes, 7(1), 95–112. https://doi.org/10.36510/learnland.v7i1.632

Carlson, S. M., Moses, L. J. in Hix, H. R. (1998). The role of inhibitory processes in young children’s difficulties with deception and false belief. Child development, 69(3), 672–691.

Chan, K. T. (2005). Chinese-English bilinguals’ theory-of-mind development. Dissertation Abstracts International, A: The Humanities and Social Sciences, 65(10-A). https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/118318/3/nq94349_ocr.pdf 

Cromdal, J. (1999) Childhood bilingualism and metalinguistic skills: Analysis and control in young Swedish-English bilinguals. Applied Psycholinguistics, 20(1), 1—20. https://doi.org/10.1017/S0142716499001010

Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism, 9, 1—43.

Cummins, J. (1978). Metalinguistic development of children in bilingual education programs: Data from Irish and Canadian (Ukrainian-English) programs. V M. Paradis (ur.), Aspects of bilingualism (str. 127—138). Colombia, S.C.: Hornbeam Press.

Darcy, N. T. (1946). The effect of bilingualism upon the measurement of the intelligence of children of preschool age. Journal of Educational Psychology, 37(1), 21–44. https://doi.org/10.1037/h0056165

Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy, and biochemistry. V D. T. Stuss in R. T. Knight (ur.), Principles of Frontal Lobe Function (str. 466—503). New York, NY: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195134971.003.0029

Diaz, R. M. (1983). Thought and two languages: The impact of bilingualism on cognitive development. Review of Research in Education 10(1), 23–54. https://doi.org/10.2307/1167134

Dresher, B. E. (2011). The phoneme. V M. van Oostendorp, C. J. Ewen, E. Hume in K. Rice (ur.), The Blackwell companion to phonology: Volume 1 (str. 241—266). Oxford: Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781444335262.wbctp0011

Duncan, J. (1986). Disorganisation of behaviour after frontal lobe damage. Cognitive Neuropsychology, 3(3), 271–290. https://doi.org/10.1080/02643298608253360

Duncan, L. G., Casalis, S. in Colé, P. (2009). Early metalinguistic awareness of derivational morphology: Observations from a comparison of English and French. Applied Psycholinguistics, 30(3), 405–440. https://doi.org/10.1017/S0142716409090213

Engle, R. W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11(1), 19–23. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00160

Goetz, P. J. (2003). The effects of bilingualism on theory of mind development. Bilingualism: Language and Cognition 6(1), 1–15. https://doi.org/10.1017/S1366728903001007

Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism. New York, NY: Basic Books. https://web.stanford.edu/~hakuta/Publications/(1986)%20-%20MIRROR%20OF%20LANGUAGE%20THE%20DEBATE%20ON%20BILINGUALISM.pdf 

Hala, S., Hug, S. in Henderson, A. (2003). Executive function and false-belief understanding in preschool children: Two tasks are harder than one. Journal of Cognition and Development, 4(3), 275–298. https://doi.org/10.1207/S15327647JCD0403_03

Kharkhurin, A. V. (2007). The role of cross-linguistic and cross-cultural experiences in bilinguals’ divergent thinking. V I. Kecskes in L. Albertazzi (ur.), Cognitive Aspects of Bilingualism (str. 175—210). Springer, Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-5935-3_6

Kharkhurin, A. V. (2008). The effects of linguistic proficiency, age of second language acquisition, and length of exposure to a new cultural environment on bilinguals’ divergent thinking. Bilingualism: Language and Cognition, 11(2), 225–243. https://doi.org/10.1017/S1366728908003398

Kharkhurin, A.V. (2017). Language mediated concept activation in bilingual memory facilitates cognitive flexibility. Frontiers in Psychology, 8, 1067. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01067.

Kovacs, A. M. in Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of the National Academy of Sciences 106(16), 6556–6560.
https://doi.org/10.1073/pnas.0811323106

Kovelman, I., Baker, S. A. in Petitto, L. A. (2008). Bilingual and monolingual brains compared: A functional magnetic resonance imaging investigation of syntactic processing and a possible “neural signature” of bilingualism. Journal of cognitive neuroscience, 20(1), 153–169. https://doi.org/10.1162/jocn.2008.20011

Kuhl, P. K., Williams, K. A., Lacerda, F., Stevens, K. N. in Lindblom, B. (1992). Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age. Science (New York, N.Y.), 255(5044), 606–608. https://doi.org/10.1126/science.1736364

La Heij, W. (2005). Selection processes in monolingual and bilingual lexical access. V J. F. Kroll in A. M. B. de Groot (ur.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches (str. 289—307). New York: Oxford University Press. https://api.pageplace.de/preview/DT0400.9780198034612_A23605617/preview-9780198034612_A23605617.pdf

Landry, R. G. (1974). A comparison of second language learners and monolinguals on divergent thinking tasks at the elementary school level. Modern Language Journal, 58(1-2), 10–15. https://doi.org/10.2307/323983

Lee, H., Plass, J. L. in Homer, B. D. (2006). Optimizing cognitive load for learning from computer-based science simulations. Journal of Educational Psychology, 98(4), 902–913. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.902

Leopold. W. F. (1961). Patterning in children’s language learning. V S. Saporta (ur.), Psycholinguistics: A book of readings (str. 350—358). New York: Holt, Rinehart, & Winston. https://archive.org/details/psycholinguistic00saporich 

MacLeod, C. M. (2007). The concept of inhibition in cognition. V D. S. Gorfein in C. M. MacLeod (ur.), Inhibition in cognition (str. 3–23). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/11587-001

Macnamara, J. (1967). Bilingualism and primary education: A study of Irish experience. British Journal of Educational Studies, 15(1), 91—92. Edinburgh, UK: Edinburgh University Press. https://doi.org/10.2307/3119590

Martin-Rhee, M. M. in Bialystok, E. (2008). The development of two types of inhibitory control in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition 11(1), 81–93. https://doi.org/10.1017/S1366728907003227

Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halsted, N., Bertoncini, J. in Amiel-Tison, C. (1988). A precursor of language acquisition in young infants. Cognition, 29(2), 143–178. https://doi.org/10.1016/0010-0277(88)90035-2

Michael, E. B. in Gollan, T. H. (2005). Being and becoming bilingual: Individual differences and consequences for language production. V J. F. Kroll in A. M. B. de Groot (ur.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches (str. 389–407). Oxford University Press. https://api.pageplace.de/preview/DT0400.9780198034612_A23605617/preview-9780198034612_A23605617.pdf

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A. in Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “Frontal Lobe” tasks: a latent variable analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49–100. https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734

Noelting, G. (1980). The development of proportional reasoning and the ratio concept: Part I — Differentiation of stages. Educational Studies in Mathematics, 11, 217–253. https://doi.org/10.1007/BF00304357

Peal, E. in Lambert, W. E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied, 76(27), 1–23. https://doi.org/10.1037/h0093840

Petitto, L. A. (2008). Cortical images of early language and phonetic development using near infrared spectroscopy. The Educated Brain: Essays in Neuroeducation, 213—231. https://doi.org/10.1017/CBO9780511489907.015

Ramirez, G., Walton, P. in Roberts, W. (2014). Morphological awareness and vocabulary development among kindergartners with different ability levels. Journal of learning disabilities, 47(1), 54–64. https://doi.org/10.1177/0022219413509970

Runco, M. A. in Acar, S. (2012). Divergent thinking as an indicator of creative potential. Creativity Research Journal, 24, 66—75. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.652929

Schwarz, N. in Tesser, A. (2001). Blackwell Handbook of Social Psychology: Intraindividual Processes. https://doi.org/10.1002/9780470998519

van Merriënboer, J. J. G. in Sweller, J. (2005). Cognitive load theory and complex learning: Recent developments and future directions. Educational Psychology Review, 17(2), 147–177. https://doi.org/10.1007/s10648-005-3951-0

Wei, L. (2000). Dimensions of bilingualism. V L. Wei (ur.), The bilingualism reader (str. 3—25). New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203461341

Werker, J. F. in Tees, R. C. (1984). Cross-language speech perception: Evidence for perceptual reorganization during the first year of life. Infant Behavior & Development, 7(1), 49–63. https://doi.org/10.1016/S0163-6383(84)80022-3Yang, H., Yang, S., Ceci, S. in Wang, Q. (2005). Effects of bilinguals’ controlledattention on working memory and recognition. V J. Cohen, K. McAlister, K. Rolstad in J. MacSwan (ur.), Proceedings of the 4th international symposium on bilingualism. Somerville, MA: Cascadilla Press. https://ink.library.smu.edu.sg/soss_research/433