Vseživljenjsko učenje: med osebnostno rastjo in kopičenjem (človeškega) kapitala

Vseživljenjsko učenje je proces nenehnega pridobivanja znanja, vrednot, spretnosti in kompetenc, ki lahko poteka v formalnih in neformalnih okoljih. Koncept je postal še posebej pomemben na področjih izobraževanja za potrebe trga dela v drugi polovici 20. stoletja v okviru družbe znanja, ki predpostavlja, da bo kopičenje znanja tisti dejavnik, ki bo pomagal razvoju družbe in dvigu življenjskega standarda za vse skupine prebivalstva. Oba koncepta časovno sovpadata z vzponom neoliberalizma kot politično-ekonomskega sistema in ideologije, ki poudarja individualnost, tekmovanje med posamezniki in svobodo na trgu. Individualizacija je zanimanje za posameznika vzbudila tudi v politični ekonomiji, ki je s teorijami človeškega kapitala posegla na področja humanističnih ved. Človeški kapital so vse kompetence, veščine, znanja in sposobnosti. Delavca je opredelila kot podjetniškega posameznika, ki svoj kapital (skupek kompetenc, veščin, znanj in sposobnosti) investira v zaposlitev. V kontekstu družbe znanja vseživljenjsko učenje izgubi emancipatorni potencial, saj namesto humanističnim potrebam posameznika služi konkurenčnosti države ali podjetja na svetovnem trgu.

Uvod

Vseživljenjsko učenje (VŽU) je koncept, s katerim se ukvarja andragogika, veda o izobraževanju odraslih. Danes poznamo več opredelitev VŽU, katerim je skupno, da govorijo o procesu nenehnega pridobivanja znanja, vrednot, spretnosti in kompetenc tekom celega življenja. Pri tem ne gre zgolj za pridobivanje izobrazbe in znanja, ampak tudi za socializacijo, oblikovanje posameznikove osebnosti in vedenja – s tega vidika je VŽU družbeni proces z družbeno funkcijo ter ima nalogo povezovanja učenja in življenja. VŽU vključuje ljudi vseh starosti v vseh življenjskih kontekstih (npr. v družini, šoli, medijskem prostoru), poteka pa s pomočjo različnih vrst učenja (formalno, neformalno, informalno) (UNESCO Institute for Lifelong Learning [UIL], b.d.). Avtorici Govekar-Okoliš in Ličen (2008) pravita, da so se oblike VŽU v družbi pojavljale že od antike naprej, koncept pa je bil celostno realiziran šele v 20. stoletju – v obdobju pospešenega tehničnega in gospodarskega razvoja, ki je s seboj prinesel potrebo po izobraževanju za delo z novo tehnologijo. Programi znotraj formalnega šolskega sistema niso bili v koraku s hitrim tehnološkim napredkom ter delovni populaciji niso zagotavljali veščin in znanja, potrebnih za delo.  Barros (2012) dodaja, da so dodatne oblike izobraževanja postale pomembno tudi za kapitalistični produkcijski sistem, ki stremi k čim večjemu profitu ob čim manj vloženih virih. Ta od človeka zahteva pripravljenost na stalno izpopolnjevanje svojega znanja, kompetenc, izkušenj, pa tudi same osebnosti in načina vedenja. S pomočjo VŽU so delavci v podjetja začeli prinašati inovacije, se z udeleževanjem izobraževanj prilagajati vrednotam korporacije in nasploh večati svojo produktivnost na delovnem mestu. Koncept je postal izobraževalno orodje za povečevanje fleksibilnosti in ekonomske konkurenčnosti države ali podjetja na svetovnem trgu in tako del odgovornosti za makroekonomska gibanja prenesel na individualno raven posameznikove učinkovitosti.

Vseživljenjsko učenje v teoriji in praksi

Pojem VŽU se je v dokumentih Sveta Evrope in OECD začel pojavljati v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja. Koncept je nastal iz treh potreb, in sicer kot kritika obstoječega šolskega sistema in njegove krize v 60. letih¹, kot strategija vseživljenjskega posodabljanja znanja in sledenja tehnološkim spremembam ter kot mehanizem za zagotavljanje enakih možnosti pri gradnji poklicne kariere (Barros, 2012). VŽU naj bi na primer predstavljalo možnost naknadne formalne izobrazbe za tiste odrasle, ki iz različnih razlogov v otroštvu te niso bili deležni; prav tako pa bi dostop do VŽU posameznikom omogočil poklicno prekvalifikacijo (Lengrand, 1975).  Barros (2012) povzema enega najbolj temeljnih dokumentov o pomenu VŽU – Faurovo poročilo Learning to be iz leta 1972, ki podaja utopično predstavo o tem, kaj naj bi ta oblika izobraževanja pomenila. V poročilu je izpostavljeno, da bi morala biti izobrazba in dostop do nje demokratiziran, doseganje visoke stopnje izobrazbe pa ne več redka dobrina, do katere lahko dostopajo le najbogatejše družbene skupine. Ta konceptualizacija VŽU bazira na humanističnih predpostavkah, ki poudarjajo, da naj bi bilo tovrstno izobraževanje prilagojeno posameznikovim potrebam, njegovi osebnosti in aspiracijam, njegov cilj pa naj bi bil izobraziti vse posameznike na vseh področjih njihovega delovanja – intelektualnem, čustvenem, odnosnem in skupnostnem  (Lengrand, 1989; Govekar-Okoliš in Ličen, 2008). Primeri programov, v katerih danes lahko prepoznamo nekatere od humanističnih ciljev VŽU, so denimo programi Centra za slovenščino kot drugi in tuji jezik, ki prek različnih programov različne skupine uporabnikov (npr. priseljence in priseljenke, ki potrebujejo znanje slovenskega jezika za pridobitev zaposlitve) poučuje slovenski jezik (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, b.d.). Tudi Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (b. d.) stremi k izboljšanju življenja starejših, njihovi vključenosti v družbo ter spodbuja njihovo izobraževanje na področjih, ki jih zanimajo. Žal pa prihaja do težav na izvedbeni ravni načel VŽU. Evropska komisija (Eurydice, 2015) v svojem poročilu ugotavlja, da je dostop do VŽU najbolj omejen prav za tiste posameznike, ki ga najbolj potrebujejo (odrasli brez dosežene srednješolske izobrazbe, manj pismeni odrasli, nizko kvalificirani delavci, brezposelni). Za to navaja več razlogov, npr. pomanjkanje časa zaradi skrbi za družino ali neprilagodljivega delovnika, finančne stiske (programi so pogosto plačljivi) ali neizpolnjevanje pogojev za vključitev v izobraževanje (nekateri programi zahtevajo določeno vstopno stopnjo dosežene izobrazbe). Programi VŽU so torej najmanj dostopni prav za tiste posameznike, ki bi jih po humanističnih načelih najbolj potrebovali. 

Koncept je poleg humanistično naravnanih iniciativ in programov zbudil tudi zanimanje ekonomistov, ki so v njem videli orodje za prilagajanje posameznikovih kompetenc trgu dela, ne pa priložnosti za adaptacijo izobraževanja posameznikovim potrebam in željam (Lengrand, 1989). Mikulec (2013) dodaja, da je še posebej v zadnjih desetletjih opazen premik k tržnemu razumevanju VŽU – lep primer je Lizbonska pogodba, kjer je VŽU opredeljeno kot element strategije za razvoj konkurenčnega gospodarstva, ki temelji na znanju, in ne več kot izobraževalna strategija, namenjena osebnostni rasti posameznikov (Lisbon European Council, 2000). Sodobni primer takega koncipiranja VŽU so mikrodokazila – potrdila in certifikati o udeležbi na različnih tečajih, usposabljanjih, predavanjih ali delavnicah, ki posamezniku ponujajo kratko izobraževanje na področju, ki ga ni bil deležen med formalnim izobraževanjem. Mikrodokazila so v slovenskem prostoru postala posebej aktualna v zadnjem letu, saj po navodilih evropskih direktiv vstopajo v slovenski visokošolski prostor. Posameznikom naj bi omogočala, da “pridobijo, posodobijo in izboljšajo znanje, spretnosti in kompetence, ki jih potrebujejo za uspeh na spreminjajočem se trgu dela in v spreminjajoči se družbi” (Evropska komisija, b.d.). Njihov namen je tako čim hitrejše pridobivanje manjkajočih veščin, vsebine izobraževanj pa določajo podjetja, javna uprava in nevladniki glede na potrebe trga dela. Pojav mikrodokazil zbuja upravičene pomisleke, na primer skrb, da bodo mikrodokazila še poglabljala razlike med tistimi, ki si lahko privoščijo bogatenje svojega življenjepisa že ob študiju, in tistimi, ki  morajo za preživetje opravljati redno študentsko delo. Slednji si veliko težje zagotovijo čas in finančna sredstva za dodatna usposabljanja, kar pa jih z uvedbo mikrodokazil postavlja v depriviligiran položaj (Gradišek, 2023)². V nadaljevanju prispevka se bom ukvarjala prav z ekonomskim pogledom na VŽU, ki konceptualno in časovno sovpada z vzponom neoliberalnega kapitalizma.

Novi kapitalizem, družba znanja in teorije človeškega kapitala

Da bi razumeli celostno vlogo VŽU v sistemu neoliberalnega kapitalizma, si moramo ogledati dve ključni značilnosti slednjega (poudarjanje individualnosti in globalizacija) in kako se odražata na področju politik VŽU. Globalizacija je razširila gospodarstvo na svetovni trg, kjer morajo podjetja biti čim bolj konkurenčna, pri čemer si pomagajo tudi z izobraževalno politiko. Kot že navedeno, je Lizbonski evropski koncil (2000) VŽU opredelil kot  element strategije za razvoj konkurenčnega gospodarstva. Individualizacija pa je odgovornost za socialni, finančni in ekonomski položaj začela pripisovati posameznikom samim. Razlike v samoiniciativnosti, vlaganju truda in prevzemanju odgovornosti postanejo utemeljitve za socialne razlike med posamezniki, pri čemer so povsem spregledani sistemski dejavniki, ki generirajo družbene neenakosti (Sennett, 2008). Individualizacija se na eni strani kaže kot osvobajanje – v sodobnem času je to na primer osvoboditev od 8-urnega delovnika in fleksibilizacija delovnega časa. Po drugi strani pa individualizacija pomeni izgubo tradicionalne varnosti (prekarno delo predstavlja števila tveganja in negotovosti, kot so omejene delavske pravice – malica, plačan prevoz, bolniška odsotnost…) (Beck, 2001). Individualizacija je pripeljala do razgrajevanja tradicionalne skupnosti in varnosti, od tradicije navidezno emancipiranega posameznika pa priklenila na novo obliko odvisnosti – odvisnost od nepredvidljivega trga dela (Barros, 2012). 

Sočasno z vzponom neoliberalnega kapitalizma in interesom za raziskovanje VŽU v 60. in 70. letih prejšnjega stoletja se je oblikoval nov ideal družbe – learning society oziroma družba znanja. Koncept označuje družbo, ki svojo globalno konkurenčnost gradi na kopičenju znanja, tako individualnem kot tudi kolektivnem (Krašovec, 2014). Takšno akumulacijo znanja naj bi družba dosegla z vlaganjem v izobraževanje ljudi – kopičenjem človeškega kapitala (vse sposobnosti, veščine, kompetence in znanja posameznikov) (Schultz, 1972). S teorijami človeškega kapitala je na polje humanističnih ved vstopila ekonomija, posameznika pa tako začela razumeti kot  podjetnika, ki svoje veščine in znanja vlaga v različno racionalne naložbe – zaposlitve (Krašovec, 2014). Če bo sam vlagal v svoje izobraževanje (tudi vseživljenjsko), bo na trgu dela lahko ponudil več ter tako dobil boljšo zaposlitev, boljšo plačo in tako zvišal svoj življenjski standard, kot na primer obljublja OECD v dokumentu The Knowledge-Based Economy (1996). Teorije človeškega kapitala nam novi kapitalizem skušajo prikazati kot egalitarno meritokratsko družbo, v kateri imamo vsi enake možnosti za uspeh na trgu dela. Odvisni smo le od lastne racionalnosti pri investiranju lastnega človeškega kapitala v pametne naložbe (zaposlitve). Pri tej mistifikaciji kapitalizma in konfliktnega razrednega odnosa med delavci in kapitalisti teorije človeškega kapitala pozabljajo na več stvari³.  

Prvič, nivo izobrazbe danes ne zagotavlja nujno višje plače. Futuristične obljube o korelaciji med stopnjo izobrazbe in plačilom obstajajo že desetletja, a družbi znanja danes nismo nič bližje kot v 70. letih, ko je bilo še možno povezati višjo izobrazbo z višjim plačilom in življenjskim standardom. O tem na primer priča skupina ljudi, ki so visoko izobraženi in brezposelni ali slabo plačani (Mikulec, 2013). Denimo številni samostojni umetniki so obsojeni na preživljanje s pomočjo honorarjev ali socialnih transferjev kljub visoki izobrazbi (Asociacija, b.d.). Razlike v povprečni plači lahko opazimo tudi med družboslovnimi in naravoslovnimi poklici (čeprav je stopnja dosežene izobrazbe enaka), pri čemer naravoslovni poklici (npr. strokovnjaki s področja matematike, statistike, financ) prejemajo višja plačila (SURS, 21. 9. 2023). Zgoraj navedeni podatki o plačnih razlikah nas privedejo k drugemu spregledanemu dejstvu – višje so nagrajena znanja, ki so zaradi uporabnosti za kapitalistični sistem bolj cenjena kot druga – ne glede na primerljivost stopnje izobrazbe.  V kapitalistični družbi znanja ni vrednota znanje samo po sebi, ampak ima večjo vrednost tisto znanje, ki služi glavnemu namenu tega sistema – akumulaciji dobička in povečanju lastne konkurenčnosti na globalnem trgu. V kapitalizmu pod uporabna znanja spadajo tista, ki kapitalistični produkciji lahko zagotovijo inovacije, ki olajšajo produkcijski proces (ga skrajšajo, zmanjšajo količino vloženih sredstev ali povečajo količino produkta). Mednje spadajo na primer inženirska znanja, s pomočjo katerih optimiziramo delovanje strojev, tržna znanja, s katerimi optimiziramo prodajo izdelkov na trgu, in tudi znanja drugih ved, kot je psihologija dela – ta na primer zagotavlja uporabna znanja in tehnike upravljanja s človeškimi viri. S slednjimi optimiziramo delovni proces prek nadzorovanja in discipliniranja delavcev ter raziskovanja meja njihove učinkovitosti in produktivnosti (Krašovec, 2014). Vladne napovedi RS za potrebe trga dela do leta 2037 podpirajo to družbeno dejstvo. Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti v naslednjih 15 letih napoveduje povečanje potrebe po visoko kvalificiranih delavcih s prej omenjenih področij (strokovnjaki z matematično-naravoslovnih in tehnično-tehnoloških ved, strokovnjaki za vzgojo in izobraževanje, ter strokovnjaki za poslovanje) (Caprirolo, 2023).

Ekonomski pogled na VŽU v družbi znanja nam pokaže, da kapitalizem VŽU uporablja za povečanje profita (Lebowitz, 2003; v Krašovec, 2014), na primer preko zaposlovanja ljudi s številnimi kompetencami in znanji, ki niso nujno integralni del delovnih nalog na določeni delovni poziciji. Tako se podjetja izognejo zaposlovanju dodatnih ljudi, saj en delavec opravi več raznolikih nalog. Barros (2012) dodaja, da je VŽU v nekaterih primerih tudi strategija za preprečevanje socialnih konfliktov in uporov, ki bi se lahko pojavili kot posledica vse večje stratifikacije prebivalstva in polarizacije distribucije virov in prestiža v sodobnem svetu, ter kot orodje za prilagodljivost delavca in prelaganje odgovornosti za zaposljivost na posameznika in ne na državno politiko. Poleg tega je vključevanje v programe VŽU lahko strategija nadzora nad “problematičnimi” družbenimi skupinami. Primer tega navaja Burcar (2020) v spremni besedi za knjigo Kaliban in čarovnica. Veliko zahodnih držav mamam samohranilkam nalaga prisilno prostovoljno delo, če želijo prejemati socialno pomoč. To neoliberalne politike upravičujejo z argumentom, da bo opravljanje prostovoljnega dela mamam omogočilo dodatno izobraževanje in s tem boljšo zaposljivost, čeprav po empiričnih podatkih vključenost v prostovoljna dela ne poveča njihove možnosti za zaposlitev. Tako so nekatere mame samohranilke primorane sprejeti neplačano delo, s katerim si kapital zagotavlja nov vir profita, strategija pa je upravičena z načeli VŽU. Koncept je torej za neoliberalni sistem koristen z več plati. Hkrati predstavlja strategijo za povečevanje konkurenčnosti podjetij v globalni sferi, ohranja družbeni red in mir  preko nadzorovanja “problematičnih” družbenih skupin, povrh vsega pa posameznike uči, da si bodo z nabiranjem izobrazbenih certifikatov izboljšali življenjski standard, ter jih tako pripravi k prostovoljnemu sodelovanju pri individualizaciji odgovornosti za svoj socialno-ekonomski položaj. 

Posameznik v družbi znanja

Kako pa ekonomska koncepcija VŽU vpliva na posameznika? Družba znanja nas sili h konstantnemu izboljševanju, akumuliranju kompetenc in nam nalaga dolžnost neskončnega samoizobraževanja. Neoliberalistična ideologija nas uči, da lahko postanemo karkoli, če se le dovolj potrudimo. Čeprav vlaganje v lastno permanentno učenje v okviru te ideologije deluje kot svobodna možnost posameznika, da izboljša svoj tržni položaj, je v resnici posameznikova proaktivnost postala družbeni imperativ. Kdor ne posveča dovolj časa samoizpopolnjevanju in samoizobraževanju, predstavlja grožnjo aktivacijski politiki družbe znanja (Kraljevič, 2016).

V tem Renata Salecl (2007) prepozna nov vir anksioznosti. Svoboda na trgu dela ter pri izbiri identitete in življenjske poti je le en vidik individualizacije. Z njo se sopojavlja anksioznost, da bi lahko bili vedno še boljši, saj ni le naša svoboda, ampak prej odgovornost, da ustvarimo podobo, ki bo všeč nam, našim bližnjim ali širšemu družbenemu sistemu. Tesnobo, ki jo v nas zbuja neoliberalni kapitalizem, lahko prenesemo tudi na področje andragogike. Govekar-Okoliš in Ličen (2008) zapišeta, da VŽU človeku daje možnost in odgovornost, da si sam ustvari življenje tako, da bo njemu najbolje in nikoli ne pomisli, da vse že zna. VŽU nam v okviru družbe znanja ponuja mehanizme za dodajanje kompetenc na naše življenjepise, kar naj bi povečalo našo zaposljivost. Z udeleževanjem seminarjev, izobraževanj in pridobivanjem mikrodokazil smo privlačnejši na trgu delovne sile. V okvirih teorij človeškega kapitala je to za posameznika zaželeno, saj mu je tako omogočeno, da kopiči svoj človeški kapital in ga posledično bolje investira. Niti andragogika niti teorije človeškega kapitala pa ne razpravljajo o posameznikovih omejitvah pri akumulaciji znanja, sposobnosti in veščin, niti o tem, ali posameznik programe VŽU obiskuje zaradi lastnih interesov ali zaradi t.i. FOMO ali strahu pred zamujenim (angl. fear of missing out) oziroma potrebe ugajati trgu dela, zaposlovalcu, družbi. Posameznik je v vključevanje v VŽU skoraj prisiljen, saj mu to predstavlja strategijo preživetja v neoliberalnem sistemu. Upiranje sodelovanju z neoliberalno logiko VŽU posamezniku lahko onemogoči, da pridobi zaposlitev, s katero se lahko preživlja, in to zaposlitev ohrani (Škoda, 2022).

Tudi Beck (2001) izpostavlja drugo plat svobode trga – tveganje. Vsaka priložnost za vzpon na družbeni lestvici ali napredovanje pri zaposlitvi je hkrati tudi tveganje za padec, izgubo zaposlitve in znižanje življenjskega standarda. Zaradi povečane individualizacije družbe odgovornost za slednji scenarij pade na posameznika, pri tem pa so spregledane širše in ožje družbene okoliščine, ki so lahko pripomogle k slabim zaposlitvenim možnostim – na primer sreča, lastnosti delodajalca (npr. poznanstva z morebitnimi kandidati za delovno mesto) ter stanje svetovnega gospodarstva (de Botton, 2005). Temu bi v kontekstu družbe znanja lahko dodali tudi dostopnost programov VŽU, ki so po podatkih Evropske komisije (Eurydice, 2015) zastavljeni diskriminatorno in so manj dostopni za najranljivejše skupine.

Pri utrjevanju individualizacije sodelujejo tudi teorije človeškega kapitala s samim teoretskim aparatom koncipiranja družbenega položaja posameznika. Fokus raziskovanja uspeha na trgu dela premaknejo od ekonomskih in družbenih procesov na posameznika in njegovo “racionalnost” pri investiranju lastnega človeškega kapitala. Tako so razlike v zaposlitvenih statusih utemeljene z razlikami v številu pridobljenih dodatnih kompetenc in veščin, s tem pa se utrjuje neoliberalna logika, da je “vsak svoje sreče kovač” (Krašovec, 2014). Prost dostop do javnega šolstva in neštetih programov dodatnega usposabljanja obljubljajo egalitarnost na trgu dela. Takšno koncipiranje  družbenega položaja posameznika znotraj teorij človeškega kapitala nam zakrije dejstvo, da ne izhajamo iz enakih možnosti, ampak na naš uspeh vpliva kopica dejavnikov, na katere nimamo nujno vpliva (de Botton, 2005). Spregledano je dejstvo, da delavec, takoj ko vstopi v delovno razmerje, ni več “kapitalist, ki vlaga svoj mentalni kapital v različne zaposlitve”, ampak delavec, ki lastno ustvarjeno presežno vrednost pusti v rokah podjetnika (Heinrich, 2012; v Krašovec, 2014). Takšna retorika pa vpliva tudi na samozaznavno posameznika, njegovo razlaganje lastnih življenjskih položajev in posledično njegovo razreševanje lastnih (osebnih, finančnih, ekonomskih, socialnih) kriz. Individualizacija zmanjšuje pomen skupnosti in družbenih institucij, kot je družina. Posameznik tako pogosto ostane izoliran in svoje stiske naslavlja v individualni sferi, čeprav imajo lahko sistemske izvore. Pospešena družbena stratifikacija in poglabljanje socialnih razlik sta lahko vir anksioznosti že sama na sebi, poudarjanje odgovornosti vsakega posameznika za razreševanje te osebne krize pa lahko stisko še poglobi (Barros, 2012; Kraljevič, 2016). 

Zaključek

VŽU je v različnih paradigmah koncipirano zelo raznoliko. Njegova namembnost je razpeta med zadovoljevanjem človekove humanistične potrebe po znanju in zadovoljevanjem kapitalistične potrebe po kopičenju profita. Psihološka in andragoška veda pogosto pozabljata na drugo dimenzijo in tako posredno sodelujeta pri izkoriščanju in zavajanju delovne sile. Psihologija dela na primer sama ponuja inovacije na področju upravljanja z delovno silo – lepe primere najdemo na spletni strani Psihologija dela, kjer si lahko ogledamo, kako psihologinje, zaposlene v delovnih organizacijah z različnimi intervencami individualizirajo skrb posameznika za zaposljivost in uspešnost pri delu oz. uspešnost pri povečevanju konkurenčnosti delovne organizacije (Zakelšek, 2022). Učenje učenja in samoiniciativnost za lastno usposabljanje sta postala imperativ in dolžnost posameznika (Govekar-Okoliš in Ličen, 2008). Na konceptualni premik je v veliki meri vplivala vključitev ekonomije na področje izobraževanja s teorijami človeškega kapitala in imperativ družbe znanja, ki prežema tudi večino dokumentov EU, ki določajo smernice programov VŽU. Sodobna koncepcija VŽU torej ima družbeno funkcijo (UIL, b.d.) – služi predvsem kapitalističnemu sistemu, saj omogoča, da posameznik ponotranji ekonomsko vlogo konkurenčnosti in čim večje produktivnosti. Tako posameznik “vlaga vase”, “gradi na sebi” z namenom, da bi pridobil veščine zase in svojo dobrobit. V resnici pa s tem največ prispeva k večanju profita podjetja, saj z novimi znanji na eni strani v podjetje vnaša koristne inovacije, po drugi strani pa s posedovanjem različnih veščin pristane na intenzivnejše delo z več raznolikimi zadolžitvami, ki bi jih drugače opravljalo več ljudi. Na tem mestu se lahko vprašamo, ali sodobna konceptualizacija VŽU in praktična implikacija njegovih izobraževalnih politik lahko služi človekovi emancipaciji. Na eni strani nam humanistični vidiki in prakse VŽU kažejo v to smer (denimo programi Centra za slovenščino kot drugi in tuji jezik ter Univerze za tretje življenjsko obdobje), saj spodbujajo učenje posameznika na področjih, ki ga veselijo in mu lajšajo vsakdanja opravila. Po drugi strani pa nas imperativ nenehnega samoizobraževanja priklenja na hiter tempo sprememb, povečanega tveganja na nestabilnem trgu dela in vse pogostejši prekarnosti dela, ki se jim moramo prilagajati. Vseživljenjsko izobraževanje torej ni več samo človekova pravica, ampak njegova dolžnost in skoraj neizogibna strategija preživetja v neoliberalni, tržno naravnani družbi. 

Zato je preučevanje vloge VŽU nujno v družbenem kontekstu, saj ta andragoški proces nikoli ne poteka izolirano od politike, ekonomije in prevladujoče ideologije ter ni vpet le v individualno sfero človekovega življenja. Šele z ozaveščenim pristopom k obravnavi VŽU namreč lahko prepoznamo širšo sfero generiranja družbenih neenakosti in temu primerno ustvarjamo prakse in intervence, ki zagovarjajo emancipacijo posameznika, ne pa utrjujejo njegovo priklenjenost na svobodni nestabilni trg dela.

Opombe.

[1] VŽU se je pojavilo kot odziv na potrebo po preoblikovanju šolskega sistema. Ta je bil deležen številnih kritik, VŽU je bil odgovor predvsem na dve. Prvič, šolski sistem kurikula ni posodabljal v skladu s tehnološkim napredkom družbe in posledično ni zagotavljal znanj, ki bi jih mladi lahko uveljavljali na trgu dela po izstopu iz formalnega šolanja. Druga večja kritika pa se nanaša na premajhne kapacitete formalnega šolskega sistema, ki niso uspele izobraziti vseh, ki so do izobrazbe želeli priti – pojavila se je potreba po izobraževanju v kasnejših življenjskih obdobjih (Barros, 2012).

[2] Mikrodokazila so eden od derivatov bolonjske reforme, ki je visoko šolstvo v veliki meri podredila ekonomiji in potrebam trga dela, saj je nastala kot posledica ugotovitve, da Evropa v svoji gospodarski konkurenčnosti zaostaja za Ameriko in Azijo. Reforma naj bi mladim omogočila učinkovitejšo vključevanje v gospodarstvo prek večje mobilnosti študija (Solina in Gligorović, 2015). 

[3] Razredni odnos v kapitalizmu je definiran prek odnosa pripadnikov razreda do produkcijskih sredstev (na primer tovarne, trgovske verige, kmetijska zemljišča – vse kar je potrebno za produkcijo potrošnega materiala). Pri tem ima razred kapitalistov lastništvo nad temi sredstvi, delavski razred pa s temi sredstvi samo dela, da ustvari profit, ki si ga nato prilasti kapitalistični razred, saj je lastnik teh sredstev.

Viri in literatura

Asociacija. (b.d.). Samostojni ustvarjalci. Pridobljeno 28. 2. 2024 s spletne strani https://www.asociacija.si/si/samostojni-ustvarjalci/

Barros, R. (2012). From lifelong education to lifelong learning. Discussion of some effects of today’s neoliberal policies. European journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(2), 119-134. https://doi.org/10.3384/rela.2000-7426.rela0071

Beck, U. (2001). Družba tveganja: na poti v neko drugo moderno. Krtina

Burcar, L. (2020). Kdo so čarovnice danes? V Federici, S., Kaliban in čarovnica (2004 ur., str. 409-454). Sophia.

Caprirolo, G. (2023, 15. marec). Prihodnost dela – rezultati srednje in dolgoročnih napovedi potreb trga dela do leta 2037 [Konferenca Potrebe trga dela v naslednjih 15 letih]. Pridobljeno 25. 2. 2024 s spletne strani https://www.gov.si/assets/ministrstva/MDDSZ/Potrebe-trga-dela-do-2037.pdf  

Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik. (b.d.). O nas. Projekti. Pridobljeno 23. 2. 2024 s spletne strani  https://centerslo.si/o-nas/projekti/

de Botton, Alain. 2005. Skrb za status. Vale-Novak.

Eurydice. (2015). Izobraževanje in usposabljanje odraslih v Evropi: povečanje dostopa do priložnosti za učenje. Pridobljeno 20. 2. 2024  s spletne strani https://www.eurydice.si/publikacije/Izobra%C5%BEevanje-in-usposabljanje-odraslih-v-Evropi_Pove%C4%8Danje-dostopa-do-prilo%C5%BEnosti-za-u%C4%8Denje-SI-HI.pdf?_t=1554920317

Evropska komisija. (b.d.). Evropski pristop k mikrodokazilom. Europen Education Area. Pridobljeno 2. 3. 2024 s spletne strani https://education.ec.europa.eu/sl/education-levels/higher-education/micro-credentials

Govekar – Okoliš, M. in Ličen, N. (2008). Poglavja iz andragogike. Znanstvena založba FF.

Gradišek, N. (2023). Majhna, mini, mikrodokazila. Radio Študent. Pridobljeno 2. 3. 2024 s spletne strani https://radiostudent.si/univerza/kaj-pa-univerza/majhna-mini-mikrodokazila

Kraljevič, A. (2016). Perpetuum Octopus. Radio Študent. Pridobljeno 21. 2. 2024 s spletne strani: https://radiostudent.si/univerza/pod-katedrom/perpetuum-octopus

Krašovec, P. (2014). Človeški in nečloveški kapital in šola. časopis za kritiko znanosti, (256), 65.

Lengrand, P. (1975). An introduction to lifelong education. Pridobljeno 15. 2. 2024 s spletne strani https://eric.ed.gov/?id=ED118876

Lengrand, P. (1989). Lifelong education: growth of the concept. In Lifelong Education for Adults (pp. 5-9). Pergamon. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-030851-7.50008-4

Lisbon European Council. (2000). Presidency Conclusions. 23 and 24 March 2000. Pridobljeno 9. 2. 2024 s spletne strani https://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm

Mikulec, B. (2013). Družbene spremembe in vseživljenjsko učenje. Andragoška spoznanja, 19(4), 70-79. https://doi.org/10.4312/as.19.4.70-79

OECD (1996). The Knowledge-Based Economy. Pridobljeno 20. 2- 2024 s spletne strani pdf (oecd.org)

Salecl, R. (2007). O tesnobi. Založba Sophia.

Schultz, T. W. (1972). Human capital: Policy issues and research opportunities. In Economic Research: Retrospect and Prospect, Volume 6, Human Resources (pp. 1-84). NBER. Pridobljeno 24. 2. 2024 s spletne strani https://www.nber.org/system/files/chapters/c4126/c4126.pdf

Sennett, R. (2008). Kultura novega kapitalizma. Založba /*cf.

Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje. (b.d.). O nas: Poslanstvo in cilji. Pridobljeno 25. 2. 2024 s spletne strani https://www.utzo.si/o-nas/

Solina, K. in Gligorović, V. (2015). Desetletje bolonje. Radio Študent. Pridobljeno 20. 3. 2024 s spletne strani https://radiostudent.si/dru%C5%BEba/odprti-termin/desetletje-bolonje

Statistični urad Republike Slovenije [SURS]. (21. 9. 2023). Strukturna statistika plač, 2022. Pridobljeno 25. 2. 2024 s spletne strani https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/11366

Škoda, K. (2022). Premišljevanje o neoliberalnem konceptu vseživljenjskega učenja. Psihologija dela. Pridobljeno 20. 3. 2024 s spletne strani https://psihologijadela.com/2022/09/12/premisljevanja-o-neoliberalnem-konceptu-vsezivljenjskega-ucenja/

UNESCO Institute for Lifelong Learning. (b.d.). Lifelong learning.  Pridobljeno 3. 2. 2024 s spletne strani https://www.uil.unesco.org/en/unesco-institute/mandate/lifelong-learningZakelšek, M. (2022). Psihologija na delu. Radio Študent. Pridobljeno 15. 3. 2024 s spletne strani https://radiostudent.si/znanost/psihoteka/psihologija-na-delu