Ali več učenja res prinaša več akademskega uspeha?

Uspešnost pri učenju povezujemo z veliko dejavniki. Eden izmed najpogostejših je čas, ki ga za učenje porabimo. V psihologiji je ta povezava že dolgo raziskovana in kljub začetnim, nasprotujočim si ugotovitvam obstaja konsenz, da ima čas učenja pozitiven vpliv na akademski uspeh. Ta povezava ni tako enoznačna, kot se sprva morda zdi, saj moramo upoštevati dejavnike, kot so uporaba ustreznih učnih strategij, učno okolje, viri pomoči in predhodno znanje. Kadar naštete dejavnike upoštevamo, čas učenja pozitivno vpliva na akademski uspeh in je seveda tudi dejavnik, ki ga lahko spremenimo, če želimo dosegati boljše rezultate. Poraba velike količine časa za učenje, če nam to ne predstavlja užitka, lahko vodi v odvisnost od učenja, povezuje pa se tudi s simptomi depresije. Z obsežnimi kurikuli se na učence prelaga odgovornost, da sami ohranjajo ustrezno razmerje med količino učenja in prostim časom, presoditi morajo tudi, kako to razmerje vpliva na doseganje dolgoročnih (akademskih ali neakademskih) ciljev.

Uvod

V splošni javnosti je prevladujoče  mnenje, da se moramo, če želimo doseči višji akademski uspeh, več učiti. To se odraža tudi v jeziku, ki ga družba uporablja, ko govori o šoli in učenju: “Več bi se moral učiti.«, »Nisem imel dovolj časa za učenje …” Povezava je zelo smiselna. Temelji na predpostavkah, da moramo za višje dosežke na testih ali izpitih več znati, znanje pa pridobimo tako, da se učimo. Torej, če se več učimo, bomo več znali in posledično dosegali višje rezultate. Namen tega prispevka je raziskati, ali to drži in kateri so procesi v ozadju, ki to o(ne)mogočajo.

Povezava med časom učenja in učnim uspehom

Povezava med časom učenja in učnim uspehom je že dolgo raziskovano področje. Začetne vplivne raziskave imajo različne rezultate. Schuman idr. (1985) so ugotovili »v najboljšem primeru razmeroma majhno povezavo med količino učenja in ocenami« (str. 945). Ta povezava je v celoti izginila, ko so kontrolirali spremenljivko rezultata na SAT (test, ki ga v Angliji rešujejo na koncu osnove in srednje šole; podobno kot v Sloveniji matura). Drugi (Michaels in Miethe, 1989 ter Rau in Durand, 2000) so ugotovili razmeroma majhno povezavo (r = .18 in r = .23) med časom učenja in ocenami študentov tudi, ko so kontrolirali spremenljivke, kot so ocene v srednji šoli, prisotnost na predavanjih in učne navade. Rau in Durand (2000) sta ugotovila, da je ta povezava večja pri študentih, ki se učijo nad 14 ur na teden. Potrdila sta predpostavko, da imajo študentje, ki se več časa oz. vsakodnevno učijo, redno hodijo na predavanja in se ne udeležujejo zabav oz. ne pijejo pogosto, višje povprečje. Prisotnost naštetih značilnosti sta poimenovala akademska etika (angl. »academic ethic«). Kasnejše, bolj obsežne raziskave so dokaj zanesljivo dokazale pozitiven vpliv časa učenja na učni uspeh. Nujno je bilo, da so v raziskave vključili več dejavnikov, ki vplivajo na odnos med časom učenja ter učnim uspehom in jih je posledično potrebno kontrolirati. Primer take raziskave je raziskava Planta idr. (2005), v kateri so preučevali pomen načrtne vaje (angl. »deliberate practice«). Predpostavili so, da je bolj pomembno kako se nekdo uči in ne kako dolgo to počne. Veliko več znanja lahko pridobimo, če se učimo z visoko ravnjo koncentracije, imamo dostop do ustreznih pripomočkov (učbeniki, informativni videi, inštruktorji) in nimamo veliko distraktorjev. Gre za lastnosti zelo podobne samoregulativnem učenju. Čas učenja je bil statistično značilen prediktor povprečne ocene (p < .02), kadar so kontrolirali ostale spremenljivke (povprečje v srednji šoli, oceno na maturi, povprečje na faksu, prisotnost na predavanjih, načrtovanje, učno okolje, porabljen čas za zabave, porabljen čas za službo). Edina spremenljivka, ki je povprečje boljše napovedovala, je bil čas porabljen za službo (npr. študentsko delo in zaposlitev za polovični delovni čas). Enako dobro sta ga napovedovali dosežek na maturi in učno okolje. Na odnos med časom učenja in uspehom vpliva tudi kampanjsko oz. sprotno učenje. Večjo povezavo med časom učenja in povprečno oceno sta Michaels and Miethe (1989) našla pri tistih, ki se učijo sproti, pri kampanjskem učenju pa je bil ta efekt izrazito manjši. Čas učenja ima torej pozitiven vpliv na učni uspeh, vendar je potrebno upoštevati veliko dejavnikov.

Spanje in učenje

Spremenljivka, ki lahko vpliva na manjšo napovedno vrednost časa učenja na uspeh pri kampanjskem učenju, je spanje. Študentje zelo slabo spijo (Adriansen idr., 2017; Barbarič, 2019; Buboltz idr., 2009; Stegne, 2020 in Sweileh, 2011), kar lahko povzroči slabšo konsolidacijo naučenega gradiva (Yang idr., 2014). Scullin (2018) je udeležencem v zameno, da teden dni pred izpiti spijo v povprečju vsaj osem ur na dan, nikoli pa manj kot sedem, ponudil dodatne točke na izpitih.  Udeležencem, ki so se za to odločili, so z aktigrafi (naprave za merjenje ciklov aktivnosti in počitka) merili spanje in njegovo kakovost. Skupina, ki je uspela dovolj spati, je dobila statistično značilno več točk na izpitih kot skupina, ki je spala manj ur oz. ni dobila možnosti sodelovanja v prvi skupini (p = .01). Spol in predhodni rezultati na izpitih so bili kontrolirani, dodatne točke niso bile vključene v statistično analizo. Avtor ugotavlja, da ima daljši čas učenja, ki se ga doseže tako, da manj spimo, po navadi negativne posledice na znanje oz. učni uspeh. Ta ugotovitev je zelo pomembna, saj podkrepi tezo, da je spanje pomemben faktor tudi pri kampanjskem učenju in da ga ne bi smeli zanemarjati. Če se želimo naučiti veliko količino gradiva, se ne moremo zanašati na to, da bomo pridobili čas za učenje s tem, da manj spimo. Pomembno je torej, da se začnemo učiti dovolj zgodaj.  

Preveč učenja (angl. overstudying)

Fenomen, ki je neposredno povezan s časom učenja, je pretiravanje z učenjem (angl. »overstudying«) ali celo odvisnost od učenja (angl. »studyholism«). Odvisnost od učenja bi bilo bolje konceptualizirati kot motnjo, povezano z obsesivno-kompulzivno motnjo, in ne kot odvisnost (Loscalzo in Giannini, 2018). Avtorja ugotavljata, da se tisti, ki so od učenja odvisni, učijo, da se znebijo določenega čustva, navadno tesnobe, samo učenje pa jim predstavlja napor. Ne pride do takojšne zadovoljitve določene potrebe, kot je to značilno za odvisniško vedenje. Doseganje dolgoročnih ciljev, kot je npr. dobra ocena ali vpis na fakulteto, takšnim osebam po navadi ne prinese zadovoljstva zaradi visoko izraženega perfekcionizma. To onemogoča zadovoljstvo kljub zelo dobrim rezultatom. Kljub temu da odvisnost od učenja ni ustrezno opisana z besedo »odvisnost«, sem in bom v nadaljevanju uporabljal izraz odvisnost od učenja, saj menim, da je ta termin bolj razumljiv kot npr. problematično pretirano učenje. Nimamo tudi še ustrezno uveljavljenega drugega pojma, ki bi bolj jasno nakazal, da ne gre za odvisnost v pravem pomenu besede – tako kot imajo v angleščini izraz »studyholism« namesto »study addiction«.

Vprašanje, ki je bolj neposredno povezano z našo temo je, ali pretirano učenje in odvisnost od tega vseeno vodita do višjega akademskega uspeha. Azijske države, še posebej Južna Koreja, zelo cenijo visoko izobrazbo (Kim-Renaud idr., 2005, Sorensen, 1994).  Diplomiranje na dobri univerzi je povezano s socialno mobilnostjo in spoštovanjem s strani družbe ter seveda z boljšo službo in višjo plačo. Zaradi tega se za južnokorejsko različico mature dijaki zelo pripravljajo. Za obdobje pred zaključnimi izpiti srednje šole se je uveljavil izraz »izpitni pekel« (angl. »examination hell«) ravno zaradi rigoroznega urnika, ki je v celoti napolnjen samo z delom za šolo, in visoke tekmovalnosti, ki nastane, ker se skoraj vsi toliko učijo. A Korejci so eni izmed najbolj izobraženih ljudi na svetu, konstantno dosegajo najboljše rezultate na mednarodnih testih matematike, znanosti in reševanja problemov (Kim-Renaud idr., 2005). Na podlagi tega lahko sklepamo, da njihov način šolanja vodi v boljše akademske rezultate. Učijo se največ, kar se da, vendar so v celoti gledano tudi temu primerno uspešni. Na individualni ravni pa se kažejo veliki problemi s takšnim načinom učenja oz. življenja, tudi sami so zelo kritični do svojega izobraževalnega sistema (Kim-Renaud idr., 2005). Lee in Larson (2000) sta v svoji raziskavi preverjala, ali je višja stopnja klinične depresivnosti pri korejskih mladostnikih v primerjavi z ameriškimi povezana z njihovimi učnimi zahtevami. V primerjavi z Američani se korejski študentje okoli dvakrat več učijo, manj spijo in doživljajo več negativnih čustev, tako pri učenju kot pri prostočasnih aktivnostih. Samo pri prostočasnih aktivnostih, ki zahtevajo telesni ali mentalni napor (šport, branje, obisk muzejev, igranje inštrumenta…) so imeli ameriški in korejski študenti podobno raven emocij. Avtorja predpostavljata, da je to zaradi stanja zanosa, v katerem smo med takimi aktivnostmi, ki povzroči, da nimamo zavedanja o stanju stvari izven trenutne dejavnosti. Količina negativnih emocij nasploh je korelirala s simptomi depresije (pri Korejcih je r = .52, pri Američanih pa r = .28).  Ta razlika v stopnji povezanosti je lahko posledica različnih kultur, a je bolj smiselno sklepati, da večja kot je prisotnost negativnih emocij, bolj se te povezujejo z diagnozo depresije. Čas, ki ga namenimo aktivnim dejavnostim, negativno korelira s simptomi depresije. Čas, ki ga porabimo za šolo, korelira s klinično depresijo samo, če imamo ob učenju negativen občutek. Torej, če nam je delo za šolo v veselje, se lahko učimo več, ne da bi to koreliralo s simptomi depresije. Ugotovitev je pričakovana, vendar vseeno pomembna. Brez nje bi lahko sklepali, da vsako učenje negativno vpliva na subjektivno blagostanje. Kljub zavedanju o negativnih posledicah takšnega življenjskega sloga avtorja ugotavljata, da korejski in japonski študentje nimajo možnosti zmanjšanja ur učenja, ne da bi to v veliki meri vplivalo na njihovo prihodnost (Lee in Larson, 2000). To ugotovitev lahko prenesemo na vse študente, ki zaznavajo, da za študijske obveznosti porabijo preveč časa.  

Zaključek

Na podlagi trenutnih raziskav lahko trdimo, da ima čas učenja pozitiven vpliv na akademski uspeh, ampak samo, če upoštevamo druge spremenljivke, kot so učno okolje in uporaba načel samoregulativnega učenja. Pomembno je torej poudariti, da tudi druge spremenljivke  vplivajo na uspeh. Če ga želimo izboljšati, lahko najprej spremenimo način učenja (v bolj samoregulativnega), obiskujemo predavanja in ne zanemarjamo pomena spanja ter  aktivnega preživljanja prostega časa. Ko pa vključimo te elemente v naše učenje, je povečanje časa, ki ga za učenje porabimo, (na žalost) edina možnost, ki nam še ostane. Porabiti več časa za učenje ni samo po sebi slabo, ravno nasprotno. Višja izobrazba, ki je lahko posledica uspešnega učenja, je povezana z zadovoljstvom s službo, stopnjo zaposlenosti, ciljno orientiranostjo in tudi z boljšimi odločitvami o zdravju in socialnih odnosih (Oreopoulos in Salvanes, 2011). Če nam delo za šolo predstavlja vir užitka, ni razloga, da bi nas moralo biti strah pred negativnimi posledicami, kot je pokazala raziskava Lee in Larsona (2000). Problem nastane, ko nam učenje ni v veselje, ampak nam predstavlja sredstvo za dosego cilja – po navadi izobrazbe in posledično službe – ali pa kadar to zavzame naš celoten prosti čas. V tem primeru je pomembno, da načrtno in zavestno ohranjamo razmerje med šolo, telesno aktivnostjo in socialnimi stiki. Podobno, kot sta ugotovila Lee in Larson (2000), menim, da študenti velikokrat nimajo možnosti zmanjšanja časa učenja, brez velikih negativnih posledic. Nobeno število raziskav in dokazov o negativnem vplivu pretiranega učenja, ne bo povzročilo, da bi študenti, ki se zelo veliko učijo, zmanjšali čas, ki ga porabijo za delo za šolo, če je posledica tega to, da ne naredijo letnika oz. izbrane študijske smeri. Zato so ugotovitve teh raziskav zelo pomembne za tiste, ki oblikujejo šolske programe, saj pokažejo, kako lahko šolske zahteve in tekmovalnost, ki jo le-te spodbujajo, vplivajo na zdravje študentov, dijakov in učencev. Še posebej za slednje je nepremišljen kurikul lahko zelo obremenjujoč, saj jim prilagoditev programa svojim željam omogočajo samo izbirni predmeti. Otroci in mladostniki tudi težje presodijo, kako dosežki v šoli vplivajo na njihovo prihodnost, kar lahko še dodatno zniža motivacijo za učenje velike količine snovi in za učence velikokrat premalo zanimivih stvari. Ugotovitve so zelo uporabne tudi za tiste, ki se neučinkovito učijo, ki nimajo ustrezne akademske etike (pa bi jo radi imeli) in tiste, ki nimajo tako zahtevnih študijskih smeri ali notranje želje po znanju, a se vseeno zelo veliko učijo oz. so od učenja odvisni. Tistim, ki so v podobni situaciji kot korejski študenti, pa te ugotovitve ne morejo zares pomagati, razen če so pripravljeni spremeniti akademske cilje.

Viri

Adriansen, R. C., Childers, A., Yoder, T., & Abraham, S. (2017). Sleeping habits and perception of its health effects among college students. International Journal of Studies in Nursing, 2(2). https://doi.org/10.20849/ijsn.v2i2.206 

Barbarič, S. (2019). Odnos študentov do zdravega življenjskega sloga [Magistrsko delo]. Repozitorij Univerze v Ljubljani. http://pefprints.pef.uni-lj.si/5787/

Buboltz, W., Jenkins, S. M., Soper, B., Woller, K., Johnson, P., in Faes, T. (2009). Sleep habits and patterns of college students: An expanded study. Journal of College Counseling, 12(2), 113–124. https://doi.org/10.1002/j.2161-1882.2009.tb00109.x 

Kim-Renaud, Y.-K., Grinker, R. R., Larsen, K. W., in Kim-Renaud, Y.-K. (2005). Intruduction. In Korean education (pp. 5–9). esej, Sigur Center for Asian Studies, Elliott School of International Affairs. 

Lee, M., in Larson, R. (2000). The Korean ‘Examination Hell’: Long Hours of studying, distress, and depression. Journal of Youth and Adolescence, 29(2), 249–271. https://doi.org/10.1023/a:1005160717081 

Loscalzo, Y., in Giannini, M. (2018). Problematic overstudying: Studyholism or study addiction? Journal of Behavioral Addictions, 7(4), 867–870. https://doi.org/10.1556/2006.7.2018.124 

Michaels, J. W., in Miethe, T. D. (1989). Academic effort and college grades. Social Forces, 68(1), 309–319. https://doi.org/10.2307/2579230 

Oreopoulos, P., & Salvanes, K. G. (2011). Priceless: The nonpecuniary benefits of schooling. Journal of Economic Perspectives, 25(1), 159–184. https://doi.org/10.1257/jep.25.1.159 

Plant, E. A., Ericsson, K. A., Hill, L., in Asberg, K. (2005). Why study time does not predict grade point average across college students: Implications of deliberate practice for academic performance. Contemporary Educational Psychology, 30(1), 96–116. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2004.06.001 

Rau, W., in Durand, A. (2000). The Academic Ethic and college grades: Does hard work help students to “make the grade”? Sociology of Education, 73(1), 19–38. https://doi.org/10.2307/2673197 

Schuman, H., Walsh, E., Olson, C., in Etheridge, B. (1985). Effort and reward: The assumption that college grades are affected by quantity of study. Social Forces, 63(4), 945-966. https://doi.org/10.2307/2578600 

Scullin, M. K. (2018). The eight hour sleep challenge during Final Exams Week. Teaching of Psychology, 46(1), 55–63. https://doi.org/10.1177/0098628318816142 

Sorensen, C. W. (1994). Success and education in South Korea. Comparative Education Review, 38(1), 10–35. https://doi.org/10.1086/447223 

Stegne, Š. (2020). Povezanost med življenjskim slogom študentov Univerze v Ljubljani in njihovim življenjskim slogom v obdobju osnovne šole : magistrsko delo [Magistrsko delo]. Repozitorij Univerze v Ljubljani. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=124078 

Sweileh, W. M., Ali, I. A., Sawalha, A. F., Abu-Taha, A. S., Zyoud, S. H., in Al-Jabi, S. W. (2011). Sleep habits and sleep problems among Palestinian students. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 5(1). https://doi.org/10.1186/1753-2000-5-25 

Yang, G., Lai, C. S. W., Cichon, J., Ма, Л., Li, W., & Gan, W. (2014). Sleep promotes branch-specific formation of dendritic spines after learning. Science, 344(6188), 1173–1178. https://doi.org/10.1126/science.1249098