Osnovna šola in pedagogika montessori: trend ali ključ do uspešnega življenja

Pedagogika montessori, ki jo je v začetku 20. stoletja razvila dr. Maria Montessori z namenom vzgoje otrok v samostojne in kompetentne odrasle, je v slovenskem izobraževalnem sistemu že utemeljena, čeprav je mnogi ne poznajo. Kljub neprestanemu iskanju in proučevanju novih pedagoških pristopov v sodobnem izobraževalnem sistemu, je montessori pedagogika vse bolj priljubljena, a se pogosto postavlja vprašanje o njeni učinkovitosti na učenje in razvoj otrok. V tem članku se bom osredotočila na temelje montessori pedagogike, njene učinke in ključne vidike, ter razčlenila, ali gre le za dobro tržno strategijo ali prinaša opazno dodano vrednost v osnovnošolskem izobraževanju.

Ozadje šole montessori

Dr. Montessori je svojo pedagogiko prvotno razvila za otroke s posebnimi potrebami v bolnišnici, kjer je bila zaposlena. Ob opažanju učinkovitosti svojega načina dela je pristop prilagodila za širšo populacijo otrok. Njen pristop se je najprej razširil po vrtcih, nato še po šolah – v Sloveniji sta trenutno dve osnovni šoli, ki izvajata program Montessori (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, b. d.). V tujini delujejo tudi srednje šole, ki se z vzgojnim principom naslanjajo na montessori pedagogiko (Dohrmann idr., 2007). Marsikatera izobraževalna ustanova za otroke dandanes uporablja vsaj nekatere montessori elemente, kot so igrače oz. materiali, aktivnosti in oblikovanje učnega okolja, razreda (Kristiyani, 2018). Maria Montessori je bila prepričana, da otroci zase najbolje vedo, kako naj se učijo. Zagovarjala je dejstvo, da naj bi otroci radi in zavestno delali ter se preko tega učili, če jim le to omogočimo. K delu otrok ne smemo siliti, poleg tega naj bi bilo le-to primerno njihovi starosti in stopnji razvoja. Delo se nanaša na pridobivanje praktičnih izkušenj, tako na področju gospodinjskih del kot tudi na akademskem področju, kot je učenje matematike, biologije, družbe itd. Prav preko takega učenja naj bi otroci dosegli najpomembnejši cilj, ki je razvoj samega sebe, svojih duševnih, telesnih in duhovnih zmožnosti. Glavni temelj celotne metode je torej avtonomna aktivnost vsakega otroka, vodilo pa: »Pomagaj mi, da naredim sam.« (Orel, 2010).

Osnovni principi šole montessori 

Med opazovanjem otrok je M. Montessori opazila osem didaktičnih principov, ki otrokom omogočijo učinkovito učenje in osebno rast. Ti principi so medsebojno prepleteni in v praksi soobstajajo. 

Prva dva principa sta gibanje in kognicija, ki skupaj predstavljata izkustveno učenje. Otroci se namreč lažje učijo tako, da se gibajo, delajo in preizkušajo, ne pa, da sedijo pri miru in abstraktno razmišljajo o različnih pojmih. Na podlagi tega je razvila tudi različne materiale (predmete), s katerimi lahko otroci manipulirajo na različne načine in se na tak način učijo (Montessori idr., 2014). Tudi novejše raziskave kažejo, da bi morala vzgoja in izobraževanje vključevati več gibanja za spodbudo učenja. Naslednji princip je svobodna izbira. M. Montessori je namreč opazila, da so otroci veliko bolj notranje motivirani, če lahko nadzorujejo svoje okolje in si sami izberejo, kaj bi počeli. Kljub temu, da imajo v montessori učilnicah strogo zastavljena pravila in jasne meje, imajo učenci še vedno veliko svobode pri odločanju o svojih delih in aktivnostih. Tudi tu raziskave pravijo, da sta svoboda in izbira znotraj urejene strukture povezani z boljšimi psihološkimi in učnimi rezultati (Lillard, 2017). Ker je spodbujanje notranje motivacije pri metodi montessori ključnega pomena, je pomembno pri učenju slediti tudi interesom učencev. M. Montessori je ločila notranji interes, ki izhaja iz učenca in je vezan na njegovo osebnost (npr. rad se uči o živalih, ker so mu zanimive), od interesa, ki ga sproži učitelj z navdihujočo predstavitvijo oziroma učno uro. Cilj pedagoškega procesa je, da učenci spoznajo bistvene učne vsebine, ki se prepletajo na kurikularnih področjih, vendar si lahko še vedno izberejo poti učenja zunaj jedra teh osnov (Program osnovne šole montessori, b. d.).

V sodobnih osnovnih šolah se učence pogosto nagrajuje s simboli, kot so zvezdice, pike ali ocene. Kljub temu je M. Montessori v svoji pedagogiki poudarjala pomen izogibanja zunanjim motivatorjem in kaznim, saj ti lahko sprožijo začasno prilagoditev vedenja, vendar ne zagotavljajo dolgoročnega učinka (Montessori idr., 2014). Pedagogika montessori zato spodbuja notranjo motivacijo kot ključno za korist in razvoj otroka. Učitelji, skladno s tem principom, zagotavljajo iskrene povratne informacije, ki spodbujajo k samorefleksiji namesto podajanja praznih pohval. Eden izmed principov je tudi učenje z in ob vrstnikih. Učencem se namreč omogoča samostojno izbiro in oblikovanje skupin, v katerih ustvarjajo izdelke (npr. seminarske naloge, poročila; Program osnovne šole montessori, b. d.). Pedagogika montessori predvideva tudi učenje znotraj konteksta. To pomeni, da s pomočjo uporabljenih pripomočkov otroci spoznajo uporabnost in pomen tega, kar so se učili prej: njihovo učenje je umeščeno med dejavnosti in učne predmete (Montessori idr., 2014). Kot zadnji princip Maria Montessori poudarja red v okolju in umu. Učilnice v montessori šolah so dobro organizirane, saj red pomaga pri učenju in razvoju (Lillard, 2017). Jedro vzgojne filozofije je, da se je otrok pripravljen učiti z notranjo disciplino, ki jo doseže preko notranjega in zunanjega reda. Disciplina in red, ki ju učenci pridobijo že zelo zgodaj, pomagata, da se razvijejo v samozavestne in sposobne odrasle. 

Posebnosti montessori osnovnih šol

M. Montessori je svoj učni načrt oblikovala le za osnovnošolske otroke do dvanajstega leta, za poznejša leta pa sta ga razvila njen sin, Mario Montessori, in pedagog, David Kahn (Program osnovne šole montessori, b. d.).

Pedagogika montessori se začne že pri vlogi učitelja, ki je v primerjavi z učiteljem v javni šoli nekoliko drugačna. Učitelj je po principu montessori pasiven in otroku daje priložnost, da ustvarja sam; deluje le kot njegov vodič (Štihec idr., 2002). Glavni način dela v osnovnih šolah je preko svobodne izbire dela in s pomočjo malo preurejenega učnega načrta. Vsak šolski dan (po jutranjem pogovoru z učiteljem) otrok začne s prostovoljno obliko dela, ki je središčna oblika montessori poučevanja – ne tradicionalno oblikovan predmetnik. V osnovnih šolah sta za spoznavanje in izvajanje take oblike dela na voljo vsaj dve uri na dan. Učenec, z usmeritvami učitelja, tako spoznava vsebine s področja slovenščine, matematike, spoznavanja okolja … Kljub temu, da je, sploh v prvih dveh izobraževalnih obdobjih, večina vsebin pripravljena na način, da jih otroci spoznajo v okviru dejavnosti svobodne izbire, zahteva nekaj vsebin vodeni pouk (npr. športna, glasbena in likovna vzgoja, tuji jeziki). 

Ena izmed pomembnih učnih oblik montessori šole je tudi projektno delo. Pri načrtovanju in izvajanju projektov so otroci aktivno udeleženi; tj. lahko si izbirajo skupine, vsebine, projekt pa sproti spreminjajo ali razširjajo. Domače naloge otrokom ponujajo priložnost, da prevzamejo delo in ga odgovorno opravijo, npr. prinesejo učne materiale od doma, očistijo delovne inštrumente in orodje, dokončajo začeto delo. Ocenjevanje po pedagogiki montessori poteka tako, da učitelj že med letom večkrat vrednoti pridobljeno znanje učenca. Tega ne počne s testi znanja, ampak otroci svoje znanje dokažejo pri rokovanju z materiali. Učitelj spremlja, ugotavlja in vrednoti napredek pridobivanja znanja preko opazovanja procesa učenja posameznega učenca, uporabe razvojnih pripomočkov in samovrednotenja učenca v pogovoru z učiteljem. Učenci prav tako vrednotijo svoje delo preko dnevniških zapisov. Kljub temu se nekateri učitelji kdaj odločijo tudi za tradicionalno preverjanje in ocenjevanje znanja (Program osnovne šole montessori, b. d.).

Montessori učilnica je zelo odprta in vsebuje veliko oken. Pohištvo je v oddelkih prirejeno starostni stopnji otrok, zaradi česar je razporejeno načrtno in funkcionalno. Razred je razdeljen na področja, ki jih pogosto razmejujejo odprte omare s policami. V razredu ni visokih omar, ampak glavnino predstavljajo nizke omarice, da jih doseže tudi najmanjši otrok. Vsak otrok v oddelku ima lasten predalnik, kamor shranjuje svoje osebne stvari in izdelke (Montessori, 1912; Orel, 2010; Pečnik idr., 1998). Otroci v razredu nimajo stalnega sedežnega reda. Prav tako ni obvezujoče, da svoje delo opravljajo za mizo, temveč lahko sedijo na tleh, na preprogi (slednje še posebej velja za prvo triado). Tekom dneva se lahko prosto gibljejo po razredu (Montessori inštitut, b. d.). Na policah omaric se nahajajo materiali, ki so uporabljeni kot razvojni in učni pripomočki za delo na določeni vsebini nekega področja (tj. umetnost, matematika, jezik, zgodovina, geografija, naravoslovje). V večini so izdelani iz naravnih materialov, kot na primer črke iz grobega hrapavega papirja, nalepljene na lesene ploščice. Nekateri otroci se preko kinestetičnega doživljanja naučijo zapisovanja črk, čeprav jih še ne poznajo (Orel, 2010). Vsak material ima svoj namen, zakaj se nahaja v razredu in ima svoje stalno mesto. Namen uporabe materialov je, da otrok deluje z rokami in razumom, zaradi česar se pri njihovem samostojnem rokovanju poslužuje tehnike poskusov in napak, brez učiteljevega posredovanja (Pečnik idr., 1998). Materiale v tretji triadi zamenjajo knjige. Otroci so v razredih razporejeni v heterogene oddelke; v vsakem oddelku so v enaki meri zastopani otroci treh različnih starosti. Taki oddelki omogočajo učencem učenje družbenih odnosov in pridobivanje znanja, ki si ga izmenjujejo preko svojih izkušenj. Starejši učenci za učenje navdihujejo mlajše ter med razlaganjem snovi utrjujejo in poglabljajo svoje znanje. Širši je tudi spekter vlog, ki jih posamezniki lahko prevzamejo. Vsak učenec namreč dobi jasno izkušnjo, kaj pomeni biti najmlajši in najstarejši. Pomembna je tudi vloga staršev, ki so aktivno vključeni v proces šolanja svojega otroka in se na primer redno udeležujejo obveznih roditeljskih sestankov (Program osnovne šole montessori, b. d.). Pedagoški koncept je smiselno uresničen le takrat, ko pedagogiko montessori v določeni meri prakticirajo in sooblikujejo tudi starši doma (Lillard, 2017). 

Raziskave in učinkovitost pedagogike montessori

Cilj montessori pedagogike je otroku omogočiti optimalni intelektualni, telesni, čustveni in socialni razvoj. Od večine konvencionalnih izobraževalnih sistemov se razlikuje predvsem po tem, da pretirano ne poudarja doseganja specifične stopnje znanja pri določenih predmetih, kar moramo upoštevati pri vrednotenju učinkovitosti tradicionalnih pedagoških oblik in montessori pedagogike. Že primerjava vrste in količine znanja, ki ga otroci prejmejo, nam pokaže razlike med šolami. V klasični osnovni šoli prejmejo otroci več faktografskega znanja, šola pa se ne osredotoča toliko na pripravo na življenje za razliko od montessori šole. Otroci naj bili po zaključku montessori osnovne šole v splošnem bolj samostojni, samokritični in samozavestni, boljši naj bi bili tudi pri ključnih spretnosti, kot so presojanje, načrtovanje, raziskovanje in reševanje problemov. (Marshall, 2017).

Raziskava A. Lillard in N. Else-Quest (2006) velja za eno najbolj robustnih evalvacij montessori metode. Avtorici sta primerjali otroke iz montessori in tradicionalne šole v dveh starostnih skupinah: pet- in dvanajstletnikov. Pri tem sta opazovali različne kognitivne, akademske, socialne in vedenjske vidike. Raziskava razlik med skupinama sicer ni našla na vseh področjih; tam kjer jih je, pa se je izkazalo, da je montessori skupina dosegla višje dosežke. Pri skupini petletnikov so se montessori učenci izkazali kot uspešnejši pri nekaterih akademskih, izvršilnih, socialnih spretnostih. Skupina montessori dvanajstletnikov je bila od svojih vrstnikov iz klasičnih učilnic prav tako uspešnejša v družbenih spretnostih in v pisanju zgodb. Učenci montessori šole so namreč na vprašanje, kako se počutijo v šoli, v splošnem odgovorili o povečanem občutku povezanosti in pripadnosti skupnosti za razliko od učencev tradicionalnih oblik šolanja. Avtorici sta tako zaključili, da montessori pedagogika v enaki meri ali celo bolj kot tradicionalne oblike šolanja omogoča optimalen razvoj otrokovih socialnih in akademskih spretnosti. Kritika njune raziskave se je nanašala predvsem na dejstvo, da sta vanjo vključili samo eno montessori šolo, zaradi česar njune ugotovitve niso posplošljive (Lindenfors, 2007). Prav tako bi bilo smiselno izvesti longitudinalne študije, ki bi proučevale dolgoročne učinke montessori izobraževanja skozi različna obdobja otrokovega razvoja in med različnimi generacijami.

Kako strogo sledenje principom in programu montessori vpliva na dosežke otrok, je nekaj let kasneje proučevala A. Lillard (2012) v svoji longitudinalni študiji. V njej je primerjala razrede, ki programu sledijo do potankosti, razrede, ki uporabljajo zgolj nekatere montessori učne materiale, in razrede iz tradicionalnih osnovnih šol, ki metod montessori pedagogike ne uporabljajo. Otroci v raziskavi so bili testirani na začetku in koncu šolskega leta. Avtorica je ugotovila, da učenci v šolah, ki bolj strogo sledijo programu montessori v primerjavi z učenci v drugih dveh skupinah, tekom šolskega leta veliko bolj napredujejo v spretnostih, kot so izvršilne funkcije, branje, matematika, besedišče in socialne spretnosti. Poleg tega so bili otroci, ki so obiskovali šole, ki so sledile le nekaterim principom montessori pedagogike, manj uspešni od otrok v šolah, ki so programu strogo sledile (Lillard, 2012).

Nekatere študije so pokazale prednost montessori učencev le na določenih področjih. K. Dohrmann in sodelavci (2007) so primerjali uspeh bivših montessori učencev in učencev tradicionalnih šol na področju matematike, naravoslovja, angleščine in družbenih ved. Bivši montessori učenci so dosegli pomembno višje rezultate le na področju matematike in naravoslovja, kar so podkrepili z razlago, da učenci uporabljajo montessori pripomočke, ki morda pripomorejo k boljšemu razumevanju naravoslovnih področji kot pri klasičnem učenju. Študija Lopate in sodelavcev (2005) je pokazala nižje dosežke montessori učencev 8. razreda od učencev tradicionalnih šol na področju jezika, nobenih razlik pa ni odkrila med skupinama v matematičnih dosežkih. Kljub temu pa šola, ki so jo vključili v raziskavo, ni popolnoma sledila principom pedagogike, saj je učence ocenjevala številčno, uporabljala je tudi konvencionalne učne aktivnosti in pripomočke (Lillard, 2012).

Veliko evalvacij montessori pedagogike se osredotoča na tradicionalne akademske dosežke, nekaj pa jih je preučevalo tudi ustvarjalnost. Študija v Franciji je s pomočjo longitudinalne raziskave dve leti sledila 7–12 let starim otrokom in proučevala njihovo reševanje petih nalog, ki so izražale različne vidike ustvarjalnosti. Pri nalogah, ki so vključevale divergentno mišljenje (kjer se generirajo različne rešitve za dani problem) in integrativno mišljenje (združevanje različnih informacij v celovito razumevanje), so bili učenci montessori šol precej bolj uspešni v primerjavi z učenci tradicionalnih šol (Besançon in Lubart, 2008).

Kvazieksperimentalna študija v vrtcu je pokazala, da so učni pripomočki, ki jih uporabljajo v montessori vrtcih, lahko zelo učinkoviti tudi v konvencionalnih učilnicah. Izkazalo se je, da njihova uporaba pripomore k razvoju boljših motoričnih spretnosti (Rule in Stewart, 2002).

V montessori srednjih šolah najstniki kažejo višjo raven notranje motivacije v primerjavi s konvencionalnimi šolami (Rathunde in Csikszentmihalyi, 2005). Notranja motivacija je ključna za dolgotrajno vztrajnost pri učenju, ki vpliva tudi na globlje razumevanje snovi. Čeprav avtorja nista natančno določila, kateri elementi montessori pristopa so za to ključni, sklepata, da na to vplivajo dnevno spodbujanje samoregulacije, možnost izbire pri učnih vsebinah in sodelovanje z vrstniki. To verjetno omogoča učencem večjo vpletenost in povezanost z njihovim učnim procesom, kar notranjo motivacijo še dodatno okrepi.

Trditi, da je montessori pedagogika absolutno bolj (ali manj) uspešna od tradicionalnih oblik poučevanja je nesmiselno. Na podlagi obstoječih raziskav in zaradi njihovih omejitev, kot so pomanjkanje dolgoročnih študij, potencialna neenakomernost vzorčnih skupin ter neustrezno ali nezadostno vzorčenje, ne moremo z gotovostjo potrditi in trdno podpreti takšnih ugotovitev. Poleg tega je ugotavljanje, kateri element pedagogike je tisti, ki deluje (izogibanje nagrajevanju ali kaznovanju, neštevilčno ocenjevanje, zaviranje tekmovalnosti v razredu, mešane starostne skupine ali posebna izobrazba učiteljev), zelo kompleksno in je na tem področju potrebno še veliko raziskav. Kljub temu pa večina študij potrjuje, da montessori šole izkazujejo večjo učinkovitost v primerjavi s tradicionalnimi šolami, ki upoštevajo le nekatere izmed montessori principov (Randolph idr., 2023). Poleg tega je jasno, da lahko uporaba praktičnih montessori materialov pripomore k učenju in izkušnji otrok tudi v tradicionalnih razredih, predvsem v primeru spodbujanja razvoja motoričnih spretnosti (Marshall, 2017).

Odločitev za montessori pedagogiko 

Montessori pedagogika prinaša številne prednosti, ki jih tradicionalne učilnice ne ponujajo, vendar prav tako ni brez svojih pomanjkljivosti. Glavni poudarek v montessori učilnici je na individualnosti učenca, ki si lahko sam izbira in prilagaja svoje učenje glede na svoje sposobnosti in želje (Orel, 2010). Ta poudarek na neodvisnosti igra ključno vlogo pri pridobivanju samozavesti in občutka kompetentnosti, ki sta ključna za otrokov vedenjski in socialni razvoj (Marshall, 2017). V ospredje je postavljeno praktično in izkustveno učenje (Rathunde in Csikszentmihalyi, 2005), ki omogoča, da otroci ne obvladajo konceptov le teoretično , temveč jih tudi vidijo in razumejo, kar pomaga pri boljši zapomnitvi. Pedagogika spodbuja tudi socialne veščine, saj se od otrok pričakuje spoštovanje drugih, njihovega dela in čustev pri igri in učenju. Pomembno je tudi učenje o sodelovanju in potrpežljivosti pri skupnem delu otrok različnih starosti (Lillard in Else-Quest, 2006). Kljub temu pa imajo montessori šole tudi nekatere slabosti, ki niso nujno povezane le z vsebino šolanja, npr. v montessori osnovnih šolah v Sloveniji morajo starši plačevati šolnino, ki je odvisna od družinskega prihodka. Slednje nakazuje na finančno (ne)dostopnost, ki lahko omejuje vpis otrok iz različnih socialno-ekonomskih, etničnih in kulturnih okolij, kar ni v skladu z idejami Marie Montessori. Šola namreč sofinancira 85 % programa, razliko, ostale materialne stroške in nadstandard pa mesečno plačujejo starši (Montessori inštitut, b. d.). Nekateri lahko vidijo kurikulum kot preveč neoprijemljiv ali premalo strukturiran, saj si učenci lahko sami prilagajajo večinski del šolskega dne, kar morda privede do primanjkljajev na nekaterih področjih, zlasti tistih, ki so za posameznega učenca manj zanimivi. Dodatno se lahko zgodijo primeri, ko se montessori naziv neupravičeno uporablja za izdelke v otroških trgovinah z namenom zaslužka, kar lahko povzroči zmedo in otrokom ne koristi (Lillard in Heise, 2016). Prav tako je naknaden prehod v montessori šolo ali odhod iz nje za otroka lahko problematičen. Zaradi drugačne strukture učenja lahko nastopijo občutki izgubljenosti, kar otroka še dodatno obremenijo (Alexander idr., 1996). 

Študije o učinkih montessori pedagogike so raznolike in kažejo različne ugotovitve, a večina prepoznava boljše rezultate učencev iz montessori osnovnih šol na več področjih. Dobljeni rezultati so lahko povezani s heterogenostjo vzorcev otrok v teh študijah. Montessori šole morda privabljajo določene tipe družin ali otrok z že obstoječimi prednostmi, kar lahko vpliva na boljše rezultate, ne nujno zaradi same pedagogike, temveč zaradi značilnosti vpisane populacije. Boljši ekonomski ali socialni status namreč igra pomembno vlogo na področju dosežkov posameznika (Broer idr., 2019).  V prihodnosti bi bilo ključno, da se raziskave osredotočijo na proučevanje doslednosti izvajanja montessori pristopa in analizirajo različne implementacije ter njihov vpliv na učne izide. Poleg tega je pomembno tudi dolgoročno spremljanje otrok v montessori programih in izvajanje eksperimentalnih študij. Zanimivo bi bilo tudi primerjati vplive montessori pedagogike na različne generacije, še posebej v dobi digitalizacije. Sama menim, da pedagogika montessori ni le »modna muha«, ampak na področju vzgoje otrok prinaša svež veter in določene prednosti pred tradicionalnim izobraževalnim sistemom. Otrokom lahko ponudi nekaj več, saj velik poudarek daje izkustvenemu in socialnemu učenju ter učenju, ki je usmerjeno na otroka. Zdi se mi pomembno, da starši razumejo, da je ta pedagogika ustrezna v primeru skladnosti z njihovimi vrednotami in potrebami otrok. Možno je namreč, da glede na njihov življenjski stil zadostuje upoštevanje nekaterih pristopov zgolj pri vzgoji doma. Navsezadnje se vsi med seboj razlikujemo in posledično nam ustrezajo različna okolja, zato je pomembno, da je izbira šolskega sistema za vsakega otroka individualno prilagojena in premišljena, v primeru da taka možnost obstaja.

Literatura

Alexander, K. L., Entwisle, D. R. in Dauber, S. L. (1996). Children in motion: School transfers and elementary school performance. The Journal of Educational Research, 90(1), 3–12. http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1996.9944438

Besançon, M. in Lubart, T. (2008). Differences in the development of creative competencies in children schooled in diverse learning environments. Learning and Individual Differences, 18(4), 381–389. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2007.11.009

Broer, M., Bai, Y. in Fonseca, F. (2019). A review of the literature on socioeconomic status and educational achievement. Socioeconomic Inequality and Educational Outcomes: Evidence From Twenty Years of TIMSS, 7–17. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-030-11991-1_2

Dohrmann, K. R., Nishida, T. K., Gartner, A., Lipsky, D. K. in Grimm, K. J. (2007). High school outcomes for students in a public Montessori program. Journal of Research in Childhood Education, 22(2), 205–217. http://dx.doi.org/10.1080/02568540709594622

Kristiyani, C. (2018). Materials and (language) learning environment based on Montessori concepts. LLT Journal: A Journal on Language and Language Teaching, 21(1), 46–54. http://dx.doi.org/10.24071/llt.v21i1.1041

Lillard, A. S. (2012). Preschool children’s development in classic Montessori, supplemented Montessori, and conventional programs. Journal of School Psychology, 50(3), 379–401. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2012.01.001

Lillard, A. S. (2017). Montessori: The science behind the genius. Oxford University Press.

Lillard, A. in Else-Quest, N. (2006). The early years: Evaluating Montessori education. Science, 313(5795), 1893–1894. https://doi.org/10.1126/science.1132362

Lillard, A. S. in Heise, M. J. (2016). An intervention study: Removing supplemented materials from Montessori classrooms associated with better child outcomes. Journal of Montessori Research, 2(1), 16–26. http://dx.doi.org/10.17161/jomr.v2i1.5678

Lindenfors, P. (2007). Studying students in Montessori schools. Science, 315(5812), 596–597. http://dx.doi.org/10.1126/science.315.5812.596b

Lopata, C., Wallace, N. V. in Finn, K. V. (2005). Comparison of academic achievement between Montessori and traditional education programs. Journal of Research in Childhood Education, 20(1), 5–13. http://dx.doi.org/10.1080/02568540509594546

Marshall, C. (2017). Montessori education: A review of the evidence base. Science of Learning, 2(1), 11. http://dx.doi.org/10.1038/s41539-017-0012-7

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (b. d.). Program osnovne šole montessori. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Zasebne-osnovne-sole/Montessori.pdf 

Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje (b. d.). Zasebne osnovne šole. https://www.gov.si/teme/zasebne-osnovne-sole/

Montessori inštitut (b. d). https://institut-montessori.si/

Montessori, M. (2017). A critical consideration of the new pedagogy in its relation to modern science. V H. Bienen (ur.), The Montessori Method (str. 1–24). Routledge. http://dx.doi.org/10.1037/13054-001

Montessori, M., Hunt, McV. in Valsiner, J. (2017). Intellectual Education. V H. Bienen (ur.), The Montessori Method (str. 224–244). Routledge. http://dx.doi.org/10.1037/13054-015

Orel, E. (2010). Pedagoški pristop Marie Montessori: primerjalna analiza učnega konteksta v slovenskih šolah [Doktorska disertacija]. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Pečnik, M., Klobučar, M., Henigman, I., Bobič, A., Žinko, V., Lavrič, M., in Pečnik, J. (1998). Naša šola v luči pedagogike Marie Montessori. Osnovna šola.

Randolph, J. J., Bryson, A., Menon, L., Henderson, D. K., Kureethara Manuel, A., Michaels, S., Walls Rosenstein, D. L., McPherson, W., O’Grady, R. in Lillard, A. S. (2023). Montessori education’s impact on academic and nonacademic outcomes: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 19(3). http://dx.doi.org/10.1002/cl2.1330

Rathunde, K. in Csikszentmihalyi, M. (2005). Middle school students’ motivation and quality of experience: A comparison of Montessori and traditional school environments. American Journal of Education, 111(3), 341–371. http://dx.doi.org/10.1086/428885

Rule, A. C. in Stewart, R. A. (2002). Effects of practical life materials on kindergartners’ fine motor skills. Early Childhood Education Journal, 30(1), 9–13. https://doi.org/10.1023/A:1016533729704

Štihec, J., Videmšek, M., Karpljuk, D. in Kondrič, M. (2002). Vzgojni koncept Marie Montessori. Šport: revija za teoretična in praktična vprašanja športa, 50(1), 16–19.