Akademski neuspehi in dejavniki, ki vplivajo na njihovo doživljanje

Se vam je kdaj zgodilo, da vam kaj ni uspelo in ste se spraševali, kako se z neuspehom spopasti? V članku so predstavljeni pomembni dejavniki, ki vplivajo na doživljanje neuspehov v času šolanja v osnovni in srednji šoli ter na univerzi, med katere spadajo samopodoba, sočutje do sebe, samoučinkovitost, perfekcionizem, pritiski staršev in družbe (npr. pritisk, da dosežemo določene ocene). Članek se konča s pregledom ugotovitev, kako se spopasti z neuspehi – raziskave so namreč pokazale, da sta dva izmed pomembnih vidikov čuječnost in sočutje so sebe. Seveda je potrebno krepiti tudi našo samoučinkovitost, ki pomembno vpliva na doživljanje neuspehov in na motivacijo za doseganje novih uspehov. Otroci pogosto tudi ponotranjijo želje svojih staršev, da bi jim ugajali, poleg tega so lahko veliki pritiski družine ali bližnjih odgovorni tudi za razvoj depresije. Vrstniški pritiski imajo pogosto negativen vpliv na učni uspeh. Pomembno si je zapomniti, da je naše doživljanje zelo zapleteno, saj je je vsak posameznik individualen in se razlikuje od drugih, prepleta pa se ogromno različnih dejavnikov.

Posamezniki doživljamo občutke neuspeha, ko ne dosežemo določenih ciljev ali pričakovanj, ki smo si jih postavili sami ali pa so nam jih postavili drugi. Pojavljajo se lahko na številnih različnih področjih, od športa, socialnih odnosov in umetniškega ustvarjanja, do neuspehov na področju akademskih dosežkov, ki bodo tudi osrednja tema tega članka. Potrebno je izpostaviti, da so neuspehi relativna stvar in jih vsak posameznik doživlja drugače. Nekomu je lahko velik uspeh že pozitivna ocena pri matematiki, s katero ima težave, za drugega pa neuspeh predstavljala že prav dobra ocena. Različno doživljanje (ne)uspehov je odvisno od velikega števila spremenljivk. Doživljanje je namreč odvisno od posameznika in njegovih lastnosti, kot so spodobnost sočutja do sebe, samopodoba, morebitna prisotnost perfekcionizma in samoučinkovitost. Na doživljanje vplivajo tudi druge osebe v našem življenje in okolje, v katerem živimo. Najbolj vplivne osebe so starši in bližnji prijatelji, torej osebe, s katerimi preživimo veliko časa in nam nekaj pomenijo. Le-ti nas lahko spodbujajo za doseganje ciljev in nam pomagajo pri spopadanju z občutki neuspeha, lahko pa na nas delujejo tudi z nasprotnimi učinki in nam škodijo s previsokimi pričakovanji. Ko pride do neuspeha, so od naštetih stvari odvisni tudi načini, ki jih uporabimo za spopadanje z njimi, kar je predstavljeno v zaključku.

Lastnosti posameznika

Kot sem zgoraj že omenil, igrajo lastnosti posameznika pomembno vlogo pri doživljanju akademskih neuspehov. Med te lastnosti spadajo samopodoba, samoučinkovitost in morebitna prisotnost perfekcionizma, a vendar naštete lastnosti niso edine, ki vplivajo na doživljanje neuspehov.

Samopodoba

Osebe se razlikujejo po stopnji samopodobe. Na samopodobo lahko gledamo na dva načina: globalno ali področno (Leary in Baumeister, 2000). Globalno samopodobo sta Leary in Baumeister (2000) opredelila kot posameznikovo celostno presojo samega sebe, področno samopodobo pa označila kot tisto, ki se navezuje na določeno področje, npr. športno ali akademsko, kateremu se bomo tudi največ posvečali v članku. Raziskave (Park idr., 2007) so pokazale, da dobijo osebe z visoko stopnjo samospoštovanja ob neuspehu dodatno motivacijo, da se izboljšajo, saj želijo pokazati, da so sposobne. Tako lahko nekdo, ki sicer blesti pri matematiki, ob slabšem rezultatu dobi dodatno motivacijo, da se naslednjič bolje pripravi in z dobrim rezultatom popravi prejšnji vtis. V tovrstnih primerih neuspehi tudi zvišajo samospoštovanje. Osebe z nižjo stopnjo samospoštovanja doživijo obraten učinek: pogosto zmanjšajo pomen neuspeha, opazno pa se jim zniža tudi njihovo samospoštovanje, a le v primeru, da so akademske sposobnosti domena, ki ji pripisujejo velik pomen. V kolikor to področje zanje ni pomembno, je učinek manjši. Tako lahko nekomu neuspeh pri športu ne pomeni toliko kot na področju akademskih dosežkov, saj posameznik pripisuje večjo pomembnost akademskim uspehom. Osebe z več akademskim samospoštovanjem so se izkazale tudi kot odpornejše na neuspehe na akademskem področju. To pomeni, da neuspehi nanje niso vplivali tako močno kot na posameznika z manj akademskega samospoštovanja (Park idr., 2007). Lane in sodelavci (2004) niso zaznali povezave med samopodobo in dejanskimi akademskimi rezultati, so pa zaznali povezavo med samoučinkovitostjo in samopodobo, razloga za to povezavo pa niso ugotovili. Posameznik bi si lahko dvignil samopodobo in samoučinkovitost tako, da je dejaven še na drugih področjih, ne samo na akademskem. Z doseganjem uspehov na drugih, neakademskih področjih, bi preprečil prevelik padec samopodobe, kljub doživljanju neuspehov na akademskem področju. Zanimivo je še, da na samozavest vplivajo tudi dogodki, ki niso ključnega pomena v vsakdanjem življenju. Avtorja raziskave kot primer navajata pohvalo za uspešno reševanje nalog v psihološkem eksperimentu (Leary in Baumeister, 2000), ki je sicer opazno povečala posameznikovo samozavest, četudi uspešno reševanje nalog v eksperimentu v resnici ni pomembno področje v življenju posameznika.

Samoučinkovitost

Poleg samopodobe je pomembna tudi samoučinkovitost (ang. self-efficacy), ki je lastnost, ki ključno vpliva na doživljanje in doseganje (ne)uspehov, omenil pa sem že, da posredno povezuje samopodobo z akademskimi uspehi. Samoučinkovitost je merilo zaupanja v naše sposobnosti, da dosežemo nek cilj (Mcauley, 1985). Bandura (1977) je v svojem članku predstavil štiri načine, kako lahko povečamo svojo samoučinkovitost: dosežki (doseganje željenih rezultatov pri določenemu predmetu poveča naše zaupanje v naše spodobnosti in znanje), posredne izkušnje (opazovanje uspehov sošolcev poveča občutek samoučinkovitosti, saj če je uspelo njim, lahko tudi nam), ustna spodbuda (spodbudni pogovor s profesorjem pred zahtevnim ocenjevanjem dvigne zaupanje) in psihološke povratne informacije (občutek nemira pred stresno nalogo nam sporoča, da nalogi nismo kos, četudi v resnici ni tako). Pomembno je tudi, da se po več uspehih zmanjša vpliv neuspehov na posameznikova pričakovanja. Poleg tega se lahko samoučinkovitost dviguje tudi z opazovanjem drugih, ki premagujejo podobne naloge, a je pomembno, da jih zaznavamo kot nam podobne in podobno kompetentne. Tudi spodbudne besede in prepričevanje posameznika lahko vpliva na samoučinkovitost, o čemer bo več govora kasneje. V raziskavi o vplivu samoučinkovitosti pri doseganju akademskih uspehov (Lane idr., 2004) se je pokazala bistvena povezava med visoko stopnjo samoučinkovitosti in dejanskimi akademskimi uspehi, kar pomeni, da samoučinkovitost pozitivno vpliva na doseganje nadaljnjih uspehov. Lane in sodelavci (2004) so ugotovili tudi, da pretekli akademski uspehi zvišujejo samoučinkovitost, a ne vsi uspehi enako. Najbolj so vplivali dosežki, ki so se posameznikom zdeli najpomembnejši, pri tem pa objektivna vrednost uspeha ni igrala velike vloge. To pomeni, da je lahko odlična ocena nekega posameznika bolj vplivala na njegovo samoučinkovitost kot pa bi odličen uspeh, drugega posameznika na svojo, četudi je odličen uspeh objektivno več vreden.

Perfekcionizem

Morebitna prisotnost perfekcionizma je še en ključen dejavnik, ko govorimo o doživljanju neuspehov in uspehov. Gre za zelo kompleksno, večdimenzionalno osebnostno lastnost (Frost idr., 1990), pri kateri si posameznik – med simptomi drugimi – postavlja nerealno visoke cilje, ob neuspehu pa je do sebe pretirano kritičen (van der Kaap-Deeder idr., 2016; Frost idr., 1990). Na osebe, ki so bolj nagnjene k temu, neuspehi bolj vplivajo. Frost in sodelavci. (1990) so v svoji raziskavi opazili, da je najpomembnejša dimenzija perfekcionizma pretirana skrb o napakah, ki bi jih lahko storili. Poleg te so določili še: visoke osebne standarde, zaznavanje močnega pritiska staršev in njihovih kritik, želja po redu in dvom v svoja dejanja. Vsak posameznik lahko kaže različna nagnjenja k določeni dimenziji, vsaka dimenzija pa je povezana tudi z različnimi simptomi kot na primer skrb o svojih napakah ali dvom v svoje delo. Omembe vredna je opazka Frosta in sodelavcev (1990), da sta želja po redu in visoki osebni standardi povezana s pozitivnimi simptomi, npr. manj odlašanja z delom, medtem ko so ostale povezane z distresom, torej negativnim stresom. Ljudje, ki so nagnjeni k dimenzijam perfekcionizma, se po neuspehu počutijo nesposobne, prav tako pa pogosto o svojem neuspehu ruminirajo, torej pretirano razmišljajo o sebi in negativnih izkušnjah (Watkins, 2008). Poleg tega se neuspeha nasploh izogibajo tako, da skušajo ne razmišljajo o njem, kar pa je paradoksalno, saj vodi k več razmišljanju o neuspehu (van der Kaap-Deeder idr., 2016). Van der Kaap-Deeder in sodelavci (2016) so ugotovili, da bi lahko posamezniki z visoko stopnjo perfekcionizma svoje stanje bistveno izboljšali s prakticiranjem sočutja do sebe, saj so doživljanja perfekcionistov ob neuspehu točno nasprotna tistim, ki naj bi jih doživljali posamezniki, ki so sočutni do sebe.

Okolje in njegov vpliv na posameznika

Poleg lastnosti posameznika na doživljanje neuspehov vplivajo tudi drugi dejavniki. Med pomembnejše spadajo starši in druge pomembne osebe v posameznikovem življenju, na primer boljši prijatelji in ožja družina, pa tudi okolje, v katerem je posameznik odraščal in kjer biva.

Starši in druge pomembne osebe

Starši igrajo veliko vlogo pri psihološkem razvoju, vzgoji in odraščanju svojega otroka (Harter, 2006, v Subramani in Venkatachalam, 2019), saj se otroci od svojih staršev veliko naučijo. To je še posebej pomembno v času zgodnjega otroštva, ko so otrokom starši pogosto zgled. Kljub temu lahko pride do tega, da pričakovanja staršev do svojih otrok niso skladna s sposobnostmi ali pričakovanji tega otroka. Tudi druge osebe, npr. širši družinski krog, profesorji in vrstniki, ki so posamezniku blizu, pomembno vplivajo na doživljanje neuspehov. Zaradi njihovih pričakovanj se lahko pojavi skrb, da ne bodo mogli doseči njihovih pričakovanj (Subramani in Venkatachalam, 2019), kar poveča vpliv neuspehov. Kljub temu so v raziskavah opazili, da višja pričakovanja staršev vodijo v akademske uspehe. Ma in sodelavci (2018) so namreč v svoji raziskavi o vplivih starševskih pritiskov na dijake ugotovili, da so bili bolj uspešni tisti, ki so bili deležni večjih pritiskov. Raziskovalci to pojasnjujejo s tem, da otrok želje staršev lahko ponotranji, torej želje staršev prevzame kot svoje želje (Zhang idr., 2011), zaradi česar dobi dodatno motivacijo, da bi bil uspešen. V primeru, da se to zgodi, se izvor motivacije premakne proti notranji motivaciji, pri kateri je pomembno, da gre izključno za našo željo razvijanja naših sposobnosti, zaradi česar je takšna oblika motivacije bolj trajna in po navadi pripomore k boljšim uspehom v primerjavi z zunanjo motivacijo, ki deluje na osnovi želj drugih oseb, njeno delovanje pa je bolj kratkotrajno (Musek idr., 1992). Poleg tega se lahko zgodi, da zaradi staršev in njihovih želj pripisujejo področju akademske uspešnosti večjo pomembnost, kot bi jo sicer (Zhang idr,. 2011). Posledica tega je, da neuspeh na njih bolj vpliva. Na doživljanje neuspehov pa ne vplivajo le pričakovanja staršev, ampak tudi njihove povratne informacije posredno preko samoučinkovitosti. Mladostniki namreč svojo samoučinkovitost zaznavajo tudi glede na povratne informacije njim pomembnih oseb (Gniewosz idr., 2015). Druge osebe lahko tako s prevelikimi pričakovanji negativno vplivajo na zaznano samoučinkovitost mladostnika, saj ta, kadar visokih pričakovanj ne doseže, meni, da ni dovolj sposoben. V kolikor pa mladostnik meni, da ni sposoben, to lahko vodi v ponoven neuspeh, kar lahko povzroči nezadovoljstvo. Oseba se tako hitro znajde v začaranem krogu, iz katerega težko pride. Seveda pa se vse to ne navezuje le na starše, ampak na vse osebe, ki so posamezniku pomembne, kar so lahko tudi profesorji, sorodniki ali celo prijatelji in vrstniki (Pesu idr., 2016), Schwabe in kolegi (2019) pa so v svoji raziskavi poudarili tudi pomen dobrih odnosov med vrstniki in profesorji, ki vsi vplivajo na mnenje posameznika o sebi, saj posamezniki dobijo povratne informacije o sebi preko svojih vrstnikov in profesorjev. Prav vrstniki so se izkazali kot pomemben del posameznikovega okolja saj ga lahko spodbujajo ali odvračajo od akademskih uspehov, vplivajo pa tudi na doživljanje le-teh (Benner, 2013). Na primer, če se dijak druži z vrstniki, ki v šoli niso uspešni, akademska uspešnost pa jim ni pretirano pomembna, je bolj verjetno da bo tudi on prevzel tak pristop, neuspehi pa ga bodo manj prizadeli oziroma jih sploh ne bo dojemal kot take, saj v tej ožji skupini znanje ni pomembna vrednota. Po drugi strani je velika možnost, da se pojavi motivacija in želja po uspehu, če se nekdo druži z osebami, katerim je akademska uspešnost pomembna vrednota. V tem primeru je bolj verjetno tudi, da bi neuspehi bolj vplivali na posameznika. Pri tem je potrebno omeniti tudi tekmovalnost, ki je lahko koristna glede doseganja ciljev, saj s tem dobijo dodatno motivacijo za delo, zaradi česa se izboljšajo tudi dosežki (van Nuland idr., 2015). Razlog za dodatno motivacijo in posledično višje rezultate je, da želimo premagati sebe in druge (Shimotsu-Dariol idr., 2012).

Okolje v katerem živimo

Poleg staršev in drugih nam pomembnih oseb pa na nas vpliva tudi okolje, v katerem živimo. Kultura, prijatelji in tudi fizično okolje, kjer živimo, so vsi pomembni dejavniki, ki oblikujejo naše doživljanje in doseganje (ne)uspehov. Peng in Wright (1994) sta ugotovila, da obstajajo velike razlike v akademskem uspehu, glede na to, kateri kulturni skupini posameznik pripada. V svoji raziskavi sta pri primerjanju azijsko-ameriških učencev z ostalimi manjšinami ugotovila, da je prisotna velika razlika v dosežkih. Razlog za to razliko naj bi bilo prav domače okolje, ki naj bi v primeru družin z azijskimi koreninami podpiralo učenje in ga spodbujalo bolj kot druge manjšine. De Vos in Caudill (1956) sta pri svojem delu opazila, da so vrednote vzhodnoazijskih manjših pogosto spoštovanje avtoritete in želj staršev, pripadnost skupini in osebni dosežki. S tem lahko pojasnimo rezultate zgornje raziskave, saj otrokom veliko pomenijo želje staršev in jih želijo spoštovati. Na ta način lahko vrednoto staršev, torej znanje, prevzamejo tudi otroci.

Soočenje z neuspehom in kako izboljšati naše sposobnosti

Akademski neuspehi so sestavni del izobraževanja, ki jih skoraj vsi doživljajo. Lahko so škodljivi za psihično zdravje posameznika (Benner, 2013; Ma idr., 2018), še posebej pa vplivajo na posameznikovo samozavest in samospoštovanje (Cornell idr., 2006). Prav zaradi tega je smiselno, da se naučimo soočati z neuspehi, saj s tem preprečimo prevelik vpliv neuspeha na naše vsakdanje življenje. Zeidner (1995) je opisal tri osnovne tipe spopadanja z neuspehom. Prvi je soočenje s poudarkom na problemu, pri katerem želi posameznik rešiti problem tako, da odstrani problematičen dejavnik (kot primer navaja organizacijo časa za učenje in pridobivanje koristnih zapiskov pred izpitom). Drugi tip soočenja je soočenje s poudarkom na čustvih, pri katerem želi posameznik zmanjšati ali popolnoma odstraniti negativna čustva, ki jih doživlja zaradi stresne situacije. Primer tega bi lahko bil razbremenilni pogovor s prijatelji ali družino. Tretji in zadnji način spopadanja z neuspehom pa je soočanje s poudarkom na izogibanju neuspeha. Primer takšnega soočenja je, da namesto da razmišljamo o stresni situaciji, npr. raje beremo in se tako izognemo skrbem. Kljub temu dejanju neuspeh še vedno obstaja, le mi smo se odločili, da ne bomo o njem razmišljali, kar pa ni vedno koristno.

Sočutje do sebe ima velik vpliv pri soočanju z neuspehom. Neff (2003) je pojem sočutja do sebe opredelila s tremi lastnostmi: prijaznost do sebe (ang. self-kindness), čuječnost (ang. mindfulness) in spoznanje, da se podobni problemi dogajajo večini ljudi, ne samo nam (ang. common humanity). Neff in sodelavci (2005) so v svoji raziskavi opazili, da so posamezniki, ki znajo biti sočutni do sebe, pri soočanju z neuspehom bolj pogosto uporabljali mehanizem s poudarkom na čustvih, medtem ko so posamezniki, ki so imeli to sposobnost slabše razvito, bolj pogosto uporabljali mehanizme s poudarkom na izogibanju. Kljub temu je vredno omembe, da se v tej raziskavi niso osredotočali na soočenje s poudarkom na problemu, saj se je v raziskavi neuspeh že zgodil, posledično pa tak tip soočenja niti ni smiseln (Neff idr., 2005). Tovrstni načini spopadanja z neuspehom sovpadajo tudi z Zeiderjevimi (1995) ugotovitvami o različnih tipih, kar pojasni vpliv sočutja do sebe pri soočanju z neuspehom.

V splošnem so ugotovili tudi, da lahko sočutje do samega sebe pripomore k večji svobodi pri učenju, saj se posameznik zaveda, da so neuspehi le del tega procesa in niso ocena njegove vrednosti ali sposobnosti, neuspehi pa tako predstavljajo možnost za dodatno učenje (Neff idr., 2005). Takšni posamezniki se tako manj obremenjujejo z rezultati, kar pripomore k večjemu občutku sproščenosti pri učenju in manj neprijetnimi čustvi ob neuspehu (Neff idr., 2005). Ti so v svoji raziskavi našli tudi negativno povezavo med sočutjem do sebe in anksioznostjo, kar je pogosta težava predvsem med študenti (Bamber in Kraenzle Schneider, 2016), ki naj bi jim izpiti in oddajni roki predstavljali izvor stresa. Sposobnost, da smo sočutni do sebe se da tudi izboljšati in razvijati (Allen in Leary, 2010). V primeru te tehnike, poskusimo s seboj ravnati tako, kot bi s svojim prijateljem. Običajno smo do drugih bolj strpni in spodbujevalni. Raziskovalci priporočajo, da tudi do sebe poizkusimo gojiti bolj sočuten in manj samokritičen odnos (Neff in Dahm, 2015)

Sočutje do sebe razvijamo tudi s čuječnostjo, ki je en njenih sestavnih delov (Neff in Dahm, 2015). Čuječnost bi lahko opisali kot lastnost zavesti, da se zavedamo in smo pozorni na sedanjost (Brown in Ryan, 2003). Koristna je, saj nam omogoči, da se soočimo s težavo, saj se je bistveno lažje spopadati z neuspehom, če se zavedamo, da je naša situacija resnično težka. To nam pomaga, da smo bolj razumevajoči do sebe in ne pomanjšujemo težav, ki jih doživljamo. Sočutje lahko razvijamo tudi z zavedanjem, da so neuspehi sestavni del izobraževanja in nas ne definirajo. Poleg tega se je v akademskem okolju bolj smiselno osredotočati na pridobivanje znanja in sposobnosti kot pa le ocen ali uspeha z namenom, da bi izpadli kompetentni, saj tak način mišljenja poveča motivacijo in vztrajnost, vpliva pa tudi na način soočenja z občutki neuspeha (Grant in Dweck, 2003, v Park idr., 2007).

Hanley in sodelavci (2015) so ugotovili, da je čuječnost lahko neposredno (npr. opazovanje ali opisovanje) ali posredno (npr. sprejemanje in ne obsojanje notranjih in zunanjih doživetji) povezana s samoučinkovitostjo. Ta namreč igra pomembno vlogo pri doseganju in doživljanju akademskih in ostalih uspehov oz. neuspehov (Lane idr., 2004). Če si s čuječnostjo povečamo samoučinkovitost, lahko preko tega pridemo do boljših rezultatov, hkrati pa bi izboljšana samoučinkovitost pozitivno vplivala na čustva ob morebitnem neuspehu. Pri čuječnosti je pomembno, da ne obsojamo čustev, ampak si priznamo da so prisotna in jih nato spustimo (Bamber in Kraenzle Schneider, 2016). Ko zaradi neuspeha občutimo razočaranje, je pravilno da se teh čustev zavedamo, jih občutimo in doživimo, hkrati pa imamo v mislih, da so to zgolj čustva, ki bodo minila. V splošnem lahko rečemo, da je čuječnost bistvenega pomena pri doseganju akademskih uspehov (Howell in Buro, 2011), saj posamezniku omogoča, da se osredotoči na pridobivanje znanja, ne pa na rezultate ocenjevanj. Pomembna je tudi saj si posamezniki, ki so bolj vešči čuječnosti ob neuspehu prej poiščejo podporo ali pomoč, kar je po Zeidnerju (1995) eden izmed pomembnih načinov soočanja z neuspehom. Čuječi posamezniki so pokazali tudi, da čuječnost preprečuje prevelik padec samočuinkovitosti, saj so sposobni pomisliti tudi na pozitivno stran dogodkov, kar prepreči omenjen padec (Hanley idr., 2015). Še ena rešitev pri soočenju z občutki neuspeha je tako to, da se zavedamo naših dejanj po neuspehu in jih prilagodimo tako da nam koristijo, ne pa škodujejo. Na primer, če opazimo da se izogibamo vsem bližnjim in se zavedamo, da tako dejanje ni koristno, ga lahko spremenimo in se o svojih težavah in občutkih pogovorim z nekom, ki mu zaupamo ter si na tak način pomagamo.

Na samoučinkovitost lahko vplivamo na več načinov, ne zgolj s pomočjo čuječnosti. Spodbudne besede mentorjev, pomoč pri izdelavi načrta za neko nalogo, spomin na pretekle uspehe in nasveti za učenje so vse načini, kako lahko posamezniki izboljšajo samoučinkovitost (Bandura, 1977). A Bandura kljub temu izpostavlja, da je koristno, če so poleg spodbudnih besed zraven še dejanja, kjer lahko pokaže svoje sposobnosti, saj ima spodbujanje posameznika vseeno omejitve glede koristnosti. Primer tega bi lahko bil spodbujanje pri nalogi, saj ima možnost posameznik tudi pokazati, da je zmožen uspešno rešiti nalogo. Res je tudi, da lahko pride do zapletov, če se posamezniki ne spomnijo svojih uspehov ali kljub spodbudi mentorja še vedno ne dosežejo željenega, zaradi česar se vpliv nadaljnjih takih komentarjev zmanjša (Bandura, 1977). Dobro je torej biti pazljiv pri tem, kje in kdaj podajamo spodbudne komentarje (Margolis in Mccabe, 2006).

Samospoštovanje je prav tako pomembno pri spopadanju z neuspehi, saj vpliva na samoučinkovitost. Taylor in Montgomery (2007) sta pokazala, da je kognitivno-vedenjska terapija najboljši način, da se osebi zviša samospoštovanje, vendar se jo uporablja le v primerih, ko je stopnja samospoštovanja prenizka za normalno delovanje. Samospoštovanje lahko dvigujejo tudi spodbuda staršev ali drugih oseb, ali pa z uspehi. Ti so lahko tudi na drugih področjih, na primer športni ali ustvarjalni, kar dviguje tudi občutek nadzora (Ross in Broh, 2000) in omogoča ohranjanje ravni samospoštovanja kljub oviram na akademskem področju.

Kljub temu, da imamo sami večji vpliv na lastne odločitve kot na okolijske dejavnike, lahko skušamo na kritičen način gledati na pričakovanja drugih oseb in njih ter njihovo pomembnost ovrednotiti. Koristno je tudi, da v prvi vrsti poslušamo svoje želje in jih upoštevamo, saj bomo tako imeli tudi več motivacije, kot pa če bi poslušali želje ali pričakovanja drugih. Pri tem je pomembno tudi, da se zavedamo, kdaj so določena pričakovanja realna in kdaj ne, saj bi to lahko preprečilo nezadovoljstvo, ki bi ga doživljali ob neuspehu pri nerealnih pričakovanjih, a vendar je potrebno za to dobro poznati samega sebe in svoje lastnosti. Vedno lahko skušamo tudi zamenjati okolje, če opazimo, da ni ustrezno. Lahko bi na primer poiskali prijatelje s podobnimi ambicijami, kot jih imamo sami, kar bi nam pomagalo pri delu, medsebojna tekmovalnost pa bi nam prinesla še nekaj dodatne motivacije (van Nuland idr., 2015).

Zaključek

Na doživljanje (ne)uspehov vpliva veliko različnih dejavnikov: od naše samoučinkovitosti, samospoštovanja in prisotnosti perfekcionizma, do pritiskov staršev in pričakovanj okolja. Poleg tega je tudi vsaka od teh posameznih lastnostih zelo zapletena, zato je tudi proces doživljanja neuspehov in njihov vpliv zelo težko v celoti opisati, med lastnostmi pa ni enosmernih povezav. Na vsako od omenjenih lastnosti lahko poskusimo vplivati in jo izboljšati, česar se lahko včasih lotimo sami, včasih s pomočjo drugih, v primeru hujših težav, ki nam otežujejo normalno življenje, pa je potrebno poiskati profesionalno pomoč. Neuspehi so sestavni del praktično vsake akademske poti, zato je smiselno, da se z njimi naučimo čimbolj uspešno soočati.

Literatura

Allen, A. B. in Leary, M. R. (2010). Self-compassion, stress, and coping. Social and Personality Psychology Compass, 4(2), 107–118. https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2009.00246.x

Bamber, M. D. in Kraenzle Schneider, J. (2016). Mindfulness-based meditation to decrease stress and anxiety in college students: A narrative synthesis of the research. Educational Research Review, 18, 1–32. Elsevier Ltd. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.12.004

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.Psychological review, 84(2), 191.

Benner, A. D. (2013). Exit examinations, peer academic climate, and adolescents’ developmental outcomes. Journal of School Psychology, 51(1), 67–80. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2012.09.001

Brown, K. W. in Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822–848. American Psychological Association Inc. https://doi.org/10.1037/0022-3514.84.4.822

Caudill, W. in De Vos, G. (1956). Achievement, culture and personality: The case of the Japanese Americans. American Anthropologist,58(6), 1102-1126.

Cornell, D. G., Krosnick, J. A. in Chang, L. (2006). Student reactions to being wrongly informed of failing a high-stakes test: The case of the Minnesota basic standards test. Educational Policy, 20(4), 718–751. SAGE Publications Inc. https://doi.org/10.1177/0895904805284123

Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C. in Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive therapy and research,14(5), 449–468.

Gniewosz, B., Eccles, J. S. in Noack, P. (2015). Early adolescents’ development of academic self‐concept and intrinsic task value: The role of contextual feedback. Journal of Research on Adolescence, 25(3), 459-473.

Hanley, A. W., Palejwala, M. H., Hanley, R. T., Canto, A. I. in Garland, E. L. (2015). A failure in mind: Dispositional mindfulness and positive reappraisal as predictors of academic self-efficacy following failure. Personality and Individual Differences, 86, 332–337. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.06.033

Howell, A. J. in Buro, K. (2011). Relations among mindfulness, achievement-related self-regulation, and achievement emotions. Journal of Happiness Studies, 12(6), 1007–1022. https://doi.org/10.1007/s10902-010-9241-7

Lane, J., Lane, A. M. in Kyprianou, A. (2004). Self-efficacy, self-esteem and their impact on academic performance. Social Behavior and Personality: an international journal, 32(3), 247–256.

Leary, M. R. in Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. Advances in experimental social psychology, 32, 1–62.

Ma, Y., Siu, A. in Tse, W. S. (2018). The role of high parental expectations in adolescents’ academic performance and depression in Hong Kong. Journal of Family Issues, 39(9), 2505–2522. https://doi.org/10.1177/0192513X18755194

Margolis, H. in Mccabe, P. P. (2006). Improving self-efficacy and motivation: What to do, what to say. Intervention in School and Clinic, 41(4), 218–227. https://doi.org/10.1177/10534512060410040401

McAuley, E. (1985). Modeling and self-efficacy: A test of Bandura’s model. Journal of Sport and Exercise Psychology, 7(3), 283–295.

Musek, J., Polič, M. in Umek, P. (1992). Uvod v psihologijo. Ljubljana: Ministrstvo za notranje zadeve.

Neff, K. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85–101. https://doi.org/10.1080/15298860309032

Neff, K. D., Hsieh, Y.-P. in Dejitterat, K. (2005). Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self and Identity, 4(3), 263–287. https://doi.org/10.1080/13576500444000317

Neff, K. D. in Dahm, K. A. (2015). Self-compassion: What it is, what it does, and how it relates to mindfulness. Handbook of mindfulness and self-regulation (str. 121–137). Springer, New York, NY.

Park, L. E., Crocker, J. in Kiefer, A. K. (2007). Contingencies of self-worth, academic failure, and goal pursuit. Personality and Social Psychology Bulletin, 33(11), 1503–1517. https://doi.org/10.1177/0146167207305538

Peng, S. S. in Wright, D. (1994). Explanation of academic achievement of asian american students. Journal of Educational Research, 87(6), 346–352. https://doi.org/10.1080/00220671.1994.9941265

Pesu, L., Aunola, K., Viljaranta, J. in Nurmi, J. E. (2016). The development of adolescents’ self-concept of ability through grades 7-9 and the role of parental beliefs. Frontline Learning Research, 4(3), 92–109. https://doi.org/10.14786/flr.v4i3.249

Ross, C. E. in Broh, B. A. (2000). The roles of self-esteem and the sense of personal control in the academic achievement process. Sociology of education, 73(4), 270–284.

Schwabe, F., Korthals, R. in Schils, T. (2019). Positive social relationships with peers and teachers as moderators of the Big-Fish-Little-Pond Effect. Learning and Individual Differences, 70, 21-29.

Shimotsu-Dariol, S., Mansson, D. H. in Myers, S. A. (2012). Students’ academic competitiveness and their involvement in the learning process. Communication Research Reports, 29(4), 310–319. https://doi.org/10.1080/08824096.2012.723643

Subramani, C. in Venkatachalam, J. (2019). Parental expectations and its relation to academic stress among school students. International Journal of Research and Analytical Reviews (IJRAR), 6(2), 95–99.

Taylor, T. L. in Montgomery, P. (2007). Can cognitive-behavioral therapy increase self-esteem among depressed adolescents? A systematic review. Children and Youth Services Review, 29(7), 823–839. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2007.01.010

van der Kaap-Deeder, J., Soenens, B., Boone, L., Vandenkerckhove, B., Stemgée, E. in Vansteenkiste, M. (2016). Evaluative concerns perfectionism and coping with failure: Effects on rumination, avoidance, and acceptance. Personality and Individual Differences, 101, 114–119. https://doi.org/10.1016/j.paid.2016.05.063

van Nuland, S. E., Roach, V. A., Wilson, T. D. in Belliveau, D. J. (2015). Head to head: The role of academic competition in undergraduate anatomical education. Anatomical Sciences Education, 8(5), 404–412. https://doi.org/10.1002/ase.1498

Watkins, E. R. (2008). Constructive and unconstructive repetitive thought. Psychological Bulletin, 134(2), 163–206. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.163

Zeidner, M. (1995). Adaptive coping with test situations: A review of the literature. Educational Psychologist, 30(3), 123–133. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3003_3

Zhang, Y., Haddad, E., Torres, B. in Chen, C. (2011). The reciprocal relationships among parents’ expectations, adolescents’ expectations, and adolescents’ achievement: A two-wave longitudinal analysis of the NELS data. Journal of Youth and Adolescence, 40(4), 479–489. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9568-8