Kako se otroci priučijo tesnobe od staršev

Tesnoba, strah, bojazen in zaskrbljenost so nam v današnjem času vsem zelo dobro poznani. Ti občutki predstavljajo popolnoma naraven odziv na stres, posameznika pa obkrožajo skozi celotno življenjsko obdobje, od rojstva pa vse do smrti. Nenazadnje je tudi otrok znotraj družinskega kroga izpostavljen raznim učnim mehanizmom, ki zagotavljajo ponovljen odziv na določen niz dražljajev. Ti mehanizmi v otroku vzbujajo anksiozne občutke in morebiti pripomorejo k razvoju anksioznosti. V celotni izkušnji je potrebno ozavestiti tudi stisko staršev. Ti se namreč soočajo s številnimi izzivi, ki jih prinaša obdobje starševstva. K temu pripomorejo ne le čustvena stanja otrok in zdravstvene značilnosti staršev, ampak tudi zunanji dejavniki, kot je pomanjkanje finančne podpore in neplačan starševski dopust. Resda obstajajo tudi najrazličnejši pristopi za zmanjševanje teh subtilnih sporočil in učnih mehanizmov, a je za napredek potrebno intenzivno in dolgotrajno delo.

Pojmi, kot so tesnoba, strah, bojazen in zaskrbljenost, so nam v današnjem času vsem zelo dobro poznani. Zdi se, da hiter tempo sodobnega življenja narekuje stres. S stresom povezani psihični pritiski pa nadalje vodijo do čedalje več tesnobnih občutkov. Doživljanje le-teh lahko predstavlja popolnoma naraven fiziološki odziv na dražljaje iz okolja, saj je ključno razumevanje, da so tesnobni občutki začasen in pričakovan odziv na določeno stresno situacijo. Tesnoba kot jo navadno poznamo pa lahko doseže kritično točko, ko se ti občutki kažejo kot pretirana in vztrajna zaskrbljenost, ki ne izgine. Tedaj že lahko govorimo o nastanku anksioznih motenj (Herndon, 2021).

Pretirana zaskrbljenost lahko predstavlja pomembno oviro na človekovi življenjski poti in je poglavitni simptom ene izmed najpogostejših duševnih motenj – anksioznih motenj. Za osebo z anksiozno motnjo velja, da pričakuje oziroma predvideva potencialne grožnje v prihodnosti. Temu se pridružujejo še telesna napetost, močne frustracije in nezadovoljstvo, ki so prav tako značilni za tovrstno stanje anksioznosti (Grillon, 2002). Anksiozne motnje z občutki nepojasnjenega strahu predstavljajo ene najpogosteje prisotnih duševnih motenj v populaciji otrok in mladostnikov (Benjamin idr., 1990). Otroci in najstniki pa običajno doživljajo simptome, ki karakterizirajo več kot zgolj eno vrsto anksioznih motenj. Najpogostejši motnji v obdobju otroštva in mladostništva sta separacijska anksiozna motnja in generalizirana anksiozna motnja, katerima se pridružujejo še mnoge druge, kot so panična motnja, obsesivno-kompulzivna motnja, socialna fobija in druge. Za separacijsko anksiozno motnjo je značilen strah ob ločitvi od staršev, ki navadno izzveni po petem letu starosti. Nekoliko kasneje v otrokovem življenju, in sicer po 12. letu starosti se lahko pojavi generalizirana anksiozna motnja (GAM). Vključuje pretirano zaskrbljenost glede vsakodnevnih reči, ki so se bodisi zgodile bodisi bi se morale zgoditi v prihodnosti (Dernovšek in Malačič Kladnik, 2011).

Otroci so zaskrbljeni glede mnogih stvari in si na vsakem koraku postavljajo vprašanje »Kaj pa če?«. Morda so zaskrbljeni glede šolskih obveznosti in se vprašajo: »Kaj pa če ne bom opravil/a testa iz slovenščine?« ali morda na zabavi: »Kaj pa če se nihče ne bo hotel pogovarjati z mano?« (Herndon, 2021). Oviranost v vsakodnevnem delovanju se kaže na najrazličnejših področjih; od socialnih odnosov, do čustvovanja in akademskega udejstvovanja (Drake in Ginsburg, 2012). Kaj vse pravzaprav vpliva na razvoj tesnobnosti. Vzroki za razvoj tesnobnosti so kompleksni, med glavne dejavnike pa prištevamo spol, temperament, genetsko predispozicijo, družbeni razred in etnično pripadnost, življenjske okoliščine ter družinsko okolje (Merikangas, 2005). Mnogi avtorji so se v sklopu raziskovanja čustvenih motenj osredotočali na dejavnik družinskega okolja in izpostavili, da imajo prav dogodki v otroštvu osrednjo etiološko vlogo pri razvoju tesnobnega vedenja (Barlow, 1991; Chorpita idr., 1998).

Vloga družinskega okolja

Veliko preteklih študij je pokazalo, da je anksioznost ponavljajoči se pojav znotraj družin, vendar je tu pomembno vprašanje, zakaj imajo starši tako pomemben vpliv na pojav anksioznosti pri otrocih. Že dolgo je znan vpliv genetske zasnove na posameznikov čustveni odziv na okoljske stresorje. Študije dvojčkov so namreč pokazale, da je pomemben delež nagnjenosti k razvoju tesnobe in z njo povezanih vedenj posledica genetskih dejavnikov (Gordon in Hen, 2004). Kljub temu pa mnoge kvantitativne vedenjske študije opozarjajo na pomembnost okoljskih dejavnikov (Burstein in Ginsburg, 2010). Družine in sorodniki se namreč gibajo v podobnih okoljih s podobnim družbenim položajem, ki ga opredeljujejo socialnoekonomski status (Conger idr., 2010) in druge proaktivne transakcije (Smith, 2009). Proaktivne transakcije so procesi, ki so skupni določeni okoljski nastanitvi. Z vidika okolja je torej prav tako pomembno vzpostavljanje zgodnjih intimnih odnosov s svojimi primarnimi skrbniki, saj služi kot varna osnova, preko katere otrok raziskuje zunanji svet (Gar idr., 2005). Znotraj teh dolgotrajnih odnosov so prav starši tisti, ki otrokom zagotavljajo največjo količino učnih izkušenj. Značilnosti vedenja staršev lahko torej pomembno vplivajo na otrokovo doživljanje anksioznosti (Fisak in Grills-Taquechel, 2007).

Starševski stil

Mnoga predhodna dela so podrobneje preučila starševske vzgojne prakse, izmed katerih je največjo empirično podporo glede vpliva na otrokovo anksioznost prejel povečan starševski nadzor (Fisak in Grills-Taquechel, 2007). Povečana kontrola otroka pretirano ščiti pred potencialno nevarnostjo ali distresom in mu torej nudi več pomoči kot je dejansko potrebuje. Za prekomerni nadzor je značilno tudi zagotavljanje manjše avtonomije, s čimer starši omejujejo otrokove možnosti za spopadanje z neznanimi situacijami, ki bi mu lahko bile v izziv. Tovrstna okrnjena vedenja lahko torej igrajo pomembno vlogo pri razvoju otrokove anksioznosti (Rubin idr., 2002). Druge ravni starševskega sloga, kot so razni učni mehanizmi, žal nemalokrat ostanejo zanemarjeni. Mednje prištevamo modeliranje anksioznega vedenja, transfer informacij in ojačevanje anksioznih vedenj (Fisak in Grills-Taquechel, 2007). Navkljub spregledanosti pa imajo učne izkušnje ključno vlogo pri razvoju anksioznosti in tesnobnih občutkov (Scheveneels idr., 2018).

Modeliranje

Eden izmed načinov, preko katerega starši otrokom zagotavljajo učne izkušnje izogibalnega vedenja, je modeliranje oziroma posredno učenje. Že dognanja v sklopu teorije socialnega učenja pričajo, da otroci opazujejo in ponovijo vedenja, stališča in čustvene odzive drugih (Fisak in Grills-Taquechel, 2007). Anksiozno modeliranje torej zajema nagnjenost staršev k izražanju tesnobnih misli in občutkov ali k izkazovanju izogibalnega vedenja pred otrokom (Drake in Ginsburg, 2012). Občutke lastne tesnobe lahko sporočajo v obliki besed bodisi neposredno otroku bodisi svojemu partnerju ali komu drugemu v bližnjem okolju. Otroci se tega lahko posredno naučijo tudi v primeru opazovanja svojih staršev ob soočanju z dražljaji in vsakodnevnimi nalogami, ki vzbujajo tesnobo. Tedaj se starši morebiti poslužujejo izogibanja kot strategije spoprijemanja s tesnobnimi občutki, kar otrok pozneje replicira in usvoji tudi sam (Fisak in Grills-Taquechel, 2007). Številni avtorji potrjujejo ugotovitve o pozitivnem odnosu med simptomi anksioznosti pri otrocih in zaznanem starševskem modeliranju anksioznosti (Grüner idr., 1999). Glede na ugotovitve malčki kažejo večji strah in izogibanje dražljaju, kadar je ta združen z negativno reakcijo matere na ta dražljaj (Burstein in Ginsburg, 2010). Na podlagi slednjega lahko sklepamo, da starši neposredno vplivajo na otrokovo anksiozno vedenje preko modeliranja. Veliko pozornosti pri preučevanju odnosa med posrednim učenjem in tesnobnostjo je bilo namenjene prav starševski interpretaciji dvoumnih dražljajev, kot je gumijasta kača, kot grozečih (Barrett idr., 1996). S pomočjo ocene teh dražljajev starši nadalje ocenjujejo, kako se bodo nanj odzvali. Prav ta interpretacijska pristranost predstavlja poglavitni dejavnik nastanka in vzdrževanja anksioznih občutkov (Steinman idr., 2019). Tovrstne pristranskosti naj bi starši prenesli na svojega otroka tako preko verbalne kot neverbalne komunikacije (Barrett idr., 1996).  

Ojačevanje

V primeru, da so starši preplavljeni z negativnimi čustvi negativno podoživljajo čustva svojih otrok, se težko odzovejo na otroka v primeru težav. Znajdejo se v začaranem krogu, kjer se tako otrok kot starš hranita in krepita strahove ter tesnobo drug drugega. Nemalokrat kot posledica čustvenih težav nastopi tudi problematika na šolskem področju, kot je pojav namernega izostajanja od pouka (Chapman in Kirby-Turner, 2018). Gre za primer izogibalnega vedenja, h kateremu mnogokrat pripomorejo prav starši preko instrumentalnega pogojevanja, pojavlja pa se na najrazličnejših področjih otrokovega življenja. Starški namreč iščejo načine, na katere lahko zmanjšajo otrokovo stisko v vsakdanjem življenju. V šolskem okolju jim tako omogočajo, da ostanejo doma oziroma izostanejo od pouka. Tako jim ne le omogočajo umik iz situacije, ki povzroča tesnobo, ampak tudi zmanjšujejo njihovo stisko s posebno obravnavo. Tovrstno vedenje je lahko problematično, saj je izogibanje eden izmed pogostejših pristopov, ki pripomore k slabšanju anksioznih občutkov. S tem, ko starši otroke odvračajo od soočanja s situacijami, ki vzbujajo tesnobo, pripomorejo k ojačevanju izogibalnih vedenj (Fisak in Grills-Taquechel, 2007). Starši ponovno s pomočjo instrumentalnega pogojevanja olajšajo strah svojih potomcev. Če se starši večkrat odzovejo tako, da otroku dovolijo, da izpusti neprijetno obšolsko dejavnost, bo otrok razvil učno zgodovino, ki lahko poveča tveganje za nastanek anksioznosti (Bilsky idr., 2018). Kombinacija vpliva staršev na otroke in modeliranja anksioznega vedenja s strani staršev privede do razvoja interakcije, zaradi katerega otrok podcenjuje lastno sposobnost obvladovanja ogrožujoče situacije in postane previden ter inhibiran (Schrock in Woodruff-Borden, 2010). Krepitev strahu nosi izjemen pomen zlasti v obdobju mladostništva, ki ga odlikujejo značilne raznovrstne telesne spremembe. Gre za kritično obdobje za zorenje možganskih procesov, ki so podlaga za višje kognitivne funkcije, socialno in čustveno vedenje. Mladostniki namreč raziskujejo različne stile izražanja čustev, opazno pa je tudi znatno izboljšanje kognitivnega procesiranja (Yurgelun-Todd, 2007). Čeprav puberteta sama po sebi še ni dejavnik tveganja za psihopatologijo, gre za občutljivo obdobje, v katerem se skriva povečana verjetnost za razvoj tesnobe in z njo povezanih občutkov. Ponavljajoči se telesni občutki, kot so potne dlani, ob prisotnosti strahu rezultirajo v klasično pogojeni povezavi med somatskim vzburjenjem in strahom. S tem, ko otroku starši dopuščajo izogibanje potencialno ogrožajočim situacijam, povzročajo večje tesnobno vzburjenje in omejujejo priložnosti za spopadanje s takimi situacijami. Namesto, da bi starši preko tovrstnih dejanj otroku sporočali, da ne more imeti nadzora nad takšnimi situacijami, bi ga morali spodbujati k doseganju zadanih ciljev in ne sabotiranju le-teh (Bilsky idr., 2018).

Transfer informacij

Ključno vlogo ima pri razvoju otrokovega socioemocionalnega delovanja tudi besedna komunikacija s starši. V mnogih primerih sporočajo starš svojim otrokom o situacijah, ki bi se jim zaradi potencialne škode morali izogibati. Starši sporočila o varnosti resda posredujejo v otrokovo dobrobit, a lahko nevede sporočajo stopnjo nevarnosti, ki presega dejansko nevarnost situacij (Beidel in Turner, 1998). Problem nastane tekom prenosa informacij o grožnjah, saj starši informacije o dražljaju preoblikujejo na način, da povečajo potencialno nevarnost dvoumnih dražljajev (Aktar, 2022). Gre za tako imenovani transfer informacij ali učenje z navodili, ki predstavlja naslednji dejavnik za razvoj anksioznosti. O empirični podpori njegove vloge pri razvoju specifičnih strahov pri otrocih pričajo tudi Field in sodelavci (2001). Avtorji navajajo, da se ob prenosu informacije s strani odrasle osebe kaže pomembna sprememba v smeri povečanja prepričanj o strahovih. Informacije o strahu ustvarjajo prepričanja o verjetnem izidu interakcije povezane s tem dražljajem, kar vodi do subjektivnega nelagodja in posledičnega povečanja prepričanj o strahu v prihodnosti. To nakazuje, da ima prejetje informacije s strani odraslih pomembnejši vpliv na razvoj strahov kot v primeru, da je tovrstna informacija posredovana s strani vrstnika ali vizualnih medijev (Festa in Ginsburg, 2011). Starši skrbijo za otroka, ko ti sami še niso sposobni skrbeti zase in tako predstavljajo njegov primarni in najvplivnejši vir informacij. Če imajo starši osebne skrbi glede prihajajočega novega dogodka, otroku sporočajo več negativnih informacij. Tovrsten prenos negativnih informacij pa vpliva na otrokove predstave in povečuje tveganje za razvoj otrokove anksioznosti (Pass idr., 2017). Tovrstno razpravljanje o negativnih vidikih težav pri otrocih vodi v obdelovanje strahu na implicitni ravni oziroma avtomatsko kognitivno procesiranje negativnih dražljajev. V primeru soočenja z negativnimi dražljaji se sproži prednostna obdelava informacij povezanih z grožnjo, ki nadalje vodi v preobčutljivost za znake potencialne ogroženosti (Schulz idr., 2013).  Ta kognitivna pristranskost se pojavi šele ob dejanskem soočenju s tem dražljajem (Field in Lawson, 2003). Čeprav ugotovitve ne podpirajo vzročne zveze, pa vsekakor podpirajo hipotezo, da so strahovi lahko preneseni od staršev na otroke preko anksioznih kognicij in negativnih verbalnih informacijskih poti (Pass idr., 2017).

Izzivi sodobnega starševstva

Navkljub mnogim dejavnikom tveganja vlogo v največji meri zavzema okolje in starševski vpliv. Potrebno je ozavestiti tudi stisko staršev in razumeti, od kod izvirajo njihovi tesnobni občutki. Zavzemanje starševske vloge običajno predstavlja pozitiven, a sočasno tudi precej stresni življenjski dogodek. Številni izzivi starševstva, kot so izobraževalne zahteve in razvojno spreminjajoče se potrebe otrok lahko povzročijo stresne izkušnje (Lévesque idr., 2020). Starševski stres se pojavlja kot subjektivna izkušnja stiske (Fonseca idr., 2020), ki izhaja iz zahteve dobrega starševstva (Ren idr., 2020).Starševski stres povzročajo tako čustvena stanja otrok kot tudi zdravstvene značilnosti samih staršev. Ti namreč določajo doživljanje splošne ravni stresa v njihovi starševski vlogi (Fonseca idr., 2020). Skrb za splošno dobrobit svojih otrok pa lahko sčasoma vodi do povečane stopnje tesnobnega vedenja pri starših (Sola-Carmona idr., 2016). Starši lahko blažijo tovrstne ravni tesnobnega vedenja s pomočjo zaznane socialne podpore s strani družine ali prijateljev. Ta vpliva na vedenje ljudi skozi izkušnjo subjektivnega dojemanja podpore tako služi kot varovalka med stresom in duševnim zdravjem (Ren idr., 2020). Možno je, da imajo starši ob soočenju z zahtevnimi okoliščinami v zvezi z otrokovim vedenjem večjo težavo pri komuniciranju z otrokom in se zatečejo k poskusu izvajanja višjih ravni nadzora nad situacijo ter pokažejo manj topline v diadnem odnosu (Fonseca idr., 2020).

Na razvoj navezanosti med starši in otroci v najzgodnejšem obdobju otrokovega življenja pa vpliva tudi finančna zagata staršev. Tako bi na tem mestu opozorila še na pomanjkanje finančne podpore, ki predstavlja dodatno stisko za starše. Slednja je pomembna zlasti v najzgodnejšem obdobju otrokovega življenja, ko se prične razvijati intimna vez med otrokom in njegovimi starši (Gerhardt, 2011). Finančna podpora staršem omogoča dlje časa trajajočo navzočnost v otrokovi bližini in staršem pomaga pri preživljanju kvalitetnega časa s svojim otrokom. Ob odsotnosti finančne podpore pa so starši deležni pomembnih finančnih pritiskov glede vrnitve na delovno mesto. Možnost plačanega porodniškega dopusta je ena izmed načinov izkazovanja finančne podpore, ki se povezuje z mnogimi ugodnimi izidi, kot sta nižja materinsko depresija in večja mera dojenja otrok. Predstavlja pa tudi možnost, preko katerega družba priznava pomembnost starševstva. O pomembnem pomenu finančne podpore pričajo tudi statistični podatki, saj imajo prebivalci držav z najbolj radodarno plačanim porodniškim ali očetovskim dopustom najmanj zdravstvenih težav (Van Niel idr., 2020). Če starši niso deležni možnosti, ki bi jim dopuščala ostati doma in skrbeti za svojega dojenčka, mu tudi ne bodo mogli nameniti kakovostne pozornosti kot bi mu lahko v nasprotnem primeru. Očitno je, da ne gre za individualen problem posameznih staršev, ampak za širšo družbeno problematiko (Gerhardt, 2011).

Pot do uspešnega spoprijemanja z otrokovo anksioznostjo

Kakšen pa bi bil najustreznejši pristop k zmanjševanju težav z anksioznostjo? Kot preventiva je posebej učinkovita terapija osredotočena na otroka. Poglavitni cilj te tehnike je povečanje pristopnega vedenja pri starših in njihovega spodbujanja avtonomije, ki bodisi otroku bodisi mladostniku dovoli učenje iz napak. Tovrstno vedenje ustvarja sporočilo, ki mlajšim pomaga pri razvijanju samozavesti in pridobivanju lastnih izkušenj pri premagovanju ovir (Silk idr., 2013). Ena izmed priporočenih tehnik je spodbujanje poguma. Usmerja se v nadzorovano spodbujanje otroka k približevanju situacijam, ki so potencialno ogrožajoče za posameznika. Čeprav take situacije same po sebi niso ogrožujoče, pripomorejo k vzbujanju otrokovih anksioznih občutkov. Izpostavljenost je namreč nujen pogoj za uspešno zdravljenje anksioznosti. Drugi avtorji priporočajo trening vedenjskega modeliranja, ki se usmerja na znižanje nivoja tesnobe pri starših, hkrati pa se tudi mladostnik uči primernejših veščin. Starši z demonstriranjem izpostavljanja situacijam, ki izzovejo tesnobo, otroku pokažejo primeren odziv za obvladovanje dražljajev (Krause in Askew, 2022). 

Tu se pa postavlja vprašanje, ali so avtogeni treningi res tako močno orodje v boju proti zmanjševanju tesnobnosti, da se reševanje tovrstnih težav lahko preprosto reducira nanje? Navkljub rasti mnogih preventivnih programov pri soočanju s tesnobnimi občutki za starše je priporočljivo, da starši pridobijo izkušnje tudi na lastni koži (Barlow idr., 2015). Spremembe vsekakor ne bodo dosegli čez noč, saj je za napredek potrebno intenzivno in dolgotrajno delo (Hans idr., 1991). Čustveno učenje je v svojem bistvu izkustveno tako za odrasle kot otroke, kar pomeni, da se ga naučimo le z izkušnjami v odnosih. Zaradi tega je precej težje popraviti kot druge oblike učenja. Kaj pa bi lahko bile glavne sestavine učinkovitih programov? Vsekakor je ključen dvosmeren empatični odnos, ki daje podporo staršem, hkrati pa jih uči, da postanejo bolj občutljivi na svojega otroka že v najzgodnejšem obdobju njegovega življenja. S pomočjo video tehnik lahko staršem pomagamo pri posvečanju kakovostne pozornosti svojim otrokom. S snemanjem posameznih interakcij med starši in dojenčkom ter zagotavljanjem povratne informacije o njihovem vedenju lahko krepimo občutljivo odzivnost matere. Tako jih na učinkovit način učimo, da opazijo, kako se sami odzivajo na svojega otroka in kakšen je otrok v njihovi prisotnosti (Gerhardt, 2011; Klein Velderman idr., 2006).

Zaključek

Odraščajoči otroci se v vsakodnevnem življenju soočajo z različnimi skrbmi in strahovi, ki se lahko prelevijo v nekaj resnejšega. Informacije o razlagi dvoumnih situacij med drugim iščejo tudi pri starših, zato hitro opazijo, da so slednji nenehno zaskrbljeni in spoznajo nevarnost različnih scenarijev. Vedenjski vzorci, ki se razvijejo v najzgodnejšem obdobju predstavljajo relativno močno stalnico za otrokovo prihodnje življenje. V obdobju odraščanja otrok pridobi pomemben nabor učnih izkušenj, ki jih zagotavljajo starši s svojim vedenjem. Pomembne so različne starševske vzgojne prakse. Tudi razni učni mehanizmi, kot so transfer informacij, anksiozno modeliranje in ojačevanje anksioznih vedenj. Seveda pa je preplet dejavnikov, ki pripomorejo k razvoju tesnobnosti precej kompleksen. Na njeno pojavnost ne vplivajo le okoljski dejavniki in genetske predispozicije, pač pa je v obzir potrebno vzeti še kognitivne dejavnike tveganja. Ne glede na vzrok nastanka pa se seveda vsi ljudje kdaj soočajo s tesnobnimi občutki. To je popolnoma razumljivo in v mnogih primerih pozitivno, saj nas usmerjajo k premoščanju ovir na naši življenjski poti. Namesto samega preprečevanja bi starši morali spodbujati otrokovo usposobljenost pri ravnanju in obvladovanju anksioznosti. Starševstvo odpre nov svet, ki prinaša občutek intenzivnih skrbi za dobrobit otroka in občutek negotovosti v povezavi z vzgojo. V tem obdobju je tako pomembno čim bolj učinkovito obvladovanje lastnega stresa, saj s tem starš postavi dober zgled za pomoč otroku pri obvladovanju njegovega stresa. Tudi v prihodnosti je pri raziskovanju anksioznosti ključno ozavestiti osnovna vedenjska načela. Ta je nadalje mogoče zajeti v konceptualizacijo mehanizmov, ki bi lahko bili vključeni v razvoj anksioznih motenj. Prepoznavanje učnih mehanizmov, vključenih v etiologijo anksioznih motenj, pa prinaša znanje, ki zagotavlja smiselne smernice za preprečevanje in zdravljenje anksioznosti v prihodnosti.

Literatura:

Aktar, E. (2022). Intergenerational transmission of anxious information processing biases: An updated conceptual model. Clinical Child and Family Psychology Review, 25, 182–203. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00390-8

Barlow, D. H. (1991). Disorders of emotion. Psychological Inquiry, 2(1), 58–71. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0201_15 

Barlow, J., Bennett, C., Midgley, N., Larkin, S. K. in Wei, Y. (2015). Parent-infant psychotherapy for improving parental and infant mental health. Cochrane Database of Systematic Reviews. https://doi.org/10.1002/14651858.cd010534.pub2 

Barrett, P. M., Rapee, R. M., Dadds, M. M. in Ryan, S. M. (1996). Family enhancement of cognitive style in anxious and aggressive children. Journal of Abnormal Child Psychology, 24(2), 187–203. https://doi.org/10.1007/bf01441484 

Beidel, D. C. in Turner, S. M. (1998). Shy children, phobic adults: Nature and treatment of social phobia. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10285-000

Benjamin, R. S., Costello, E. J. in Warren, M. (1990). Anxiety disorders in a pediatric sample. Journal of Anxiety Disorders, 4(4), 293–316. https://doi.org/10.1016/0887-6185(90)90027-7

Bilsky, S. A., Cloutier, R. M., Bynion, T.-M., Feldner, M. T. in Leen-Feldner, E. W. (2018). An experimental test of the impact of adolescent anxiety on parental sick role reinforcement behavior. Behaviour Research and Therapy, 109, 37–48. https://doi.org/10.1016/j.brat.2018.07.009

Burstein, M. in Ginsburg, G. S. (2010). The effect of parental modeling of anxious behaviors and cognitions in school-aged children: An experimental pilot study. Behaviour Research and Therapy, 48(6), 506–515. https://doi.org/10.1016/j.brat.2010.02.006 

Chapman, H. R. in Kirby-Turner, N. (2018). Psychological intrusion – an overlooked aspect of dental fear. Frontiers in Psychology, 9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00501 

Chorpita, B. F., Brown, T. A. in Barlow, D. H. (1998). Perceived control as a mediator of family environment in etiological models of childhood anxiety. Behavior Therapy, 29(3), 457–476. https://doi.org/10.1016/s0005-7894(98)80043-9 

Conger, R. D., Conger, K. J. in Martin, M. J. (2010). Socioeconomic status, family processes, and individual development. Journal of Marriage and Family, 72(3), 685–704. https://doi.org/10.1111/j.1741-3737.2010.00725.x

Dernovšek, M. Z. in Malačič Kladnik, E. (2011). Kako pomagati otrokom z anksioznimi motnjami. Društvo za pomoč osebam z depresijo in anksioznimi motnjamim. https://www.karakter.si/media/1242/kako_pomagati_otrokom_z_anksioznimi_motnjami-3.pdf

Dia, D. A. in Bradshaw, W. (2008). Cognitive risk factors to the development of anxiety and depressive disorders in adolescents. Child and Adolescent Social Work Journal, 25(6), 469–481. https://doi.org/10.1007/s10560-008-0156-7

Drake, K. L. in Ginsburg, G. S. (2012). Family factors in the development, treatment, and prevention of childhood anxiety disorders. Clinical Child and Family Psychology Review, 15(2), 144–162. https://doi.org/10.1007/s10567-011-0109-0 

Festa, C. C. in Ginsburg, G. S. (2011). Parental and peer predictors of social anxiety in youth. Child Psychiatry and Human Development, 42(3), 291–306. htts://doi.org/10.1007/s10578-011-0215-8 

Field, A. P., Argyris, N. G. in Knowles, K. A. (2001). Who’s afraid of the big bad wolf: a prospective paradigm to test Rachman’s indirect pathways in children. Behaviour Research and Therapy, 39(11), 1259–1276. https://doi.org/10.1016/s0005-7967(00)00080-2 

Field, A. P. in Lawson, J. (2003). Fear information and the development of fears during childhood: effects on implicit fear responses and behavioural avoidance. Behaviour Research and Therapy, 41(11), 1277–1293. https://doi.org/10.1016/s0005-7967(03)00034-2 

Fisak, B. in Grills-Taquechel, A. E. (2007). Parental modeling, reinforcement, and information transfer: Risk factors in the development of child anxiety? Clinical Child and Family Psychology Review, 10(3), 213–231. https://doi.org/10.1007/s10567-007-0020-x 

Fonseca, A., Moreira, H. in Canavarro, M. C. (2020). Uncovering the links between parenting stress and parenting styles: The role of psychological flexibility within parenting and global psychological flexibility. Journal of Contextual Behavioral Science, 18, 59–67. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2020.08.004 

Gar, N. S., Hudson, J. L. in Rapee, R. M. (2005). Family factors and the development of anxiety disorders. Psychopathology and the Family, 125–145. https://doi.org/10.1016/b978-008044449-9/50008-3 

Gerhardt, S. (2011). Why love matters: How affection shapes a baby’s brain. V C. Clouder, B. Heys, M. Matthes in P. Sullivan (ur.), Improving the Quality of Childhood in Europe: Vol. 2 (str. 80-97). Bruselj, Belgija: European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE) in Alliance for Childhood European Network Group.

Gordon, J. A. in Hen, R. (2004). Genetic approaches to the study of anxiety. Neuroscience, 27(1), 193–222. https://doi.org/10.1146/annurev.neuro.27.0702

Grillon, C. (2002). Startle reactivity and anxiety disorders: aversive conditioning, context, and neurobiology. Biological Psychiatry, 52(10), 958–975. https://doi.org/10.1016/s0006-3223(02)01665-7

Grüner, K., Muris, P. in Merckelbach, H. (1999). The relationship between anxious rearing behaviours and anxiety disorders symptomatology in normal children. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(1), 27–35. https://doi.org/10.1016/s0005-7916(99)00004-x 

Hans, S. L., Bernstein, V. J. in Percansky, C. (1991). Adolescent parenting programs: Assessing parent-infant interaction. Evaluation and Program Planning, 14(1-2), 87–95. https://doi.org/10.1016/0149-7189(91)90042-f 

Herndon, J. (9. 8. 2021). Having anxiety vs. feeling anxious: What’s the difference. https://www.healthline.com/health/anxiety/anxiety-vs-anxious

Klein Velderman, M., Bakermans-Kranenburg, M. J., Juffer, F. in van Ijzendoorn, M. H. (2006). Effects of attachment-based interventions on maternal sensitivity and infant attachment: Differential susceptibility of highly reactive infants. Journal of Family Psychology, 20(2), 266–274. https://doi.org/10.1037/0893-3200.20.2.266 

Krause, L. in Askew, C. (2022). Preventing and reducing fear using positive modelling: A systematic review of experimental research with children. Behaviour Research and Therapy, 148, 103992. https://doi.org/10.1016/j.brat.2021.103992

Lévesque, S., Bisson, V., Charton, L. in Fernet, M. (2020). Parenting and relational well-being during the transition to parenthood: challenges for first-time parents. Journal of Child and Family Studies, 29(7), 1938–1956. https://doi.org/10.1007/s10826-020-01727-z 

Merikangas, K. R. (2005). Vulnerability factors for anxiety disorders in children and adolescents. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 14(4), 649–679. https://doi.org/10.1016/j.chc.2005.06.005

Pass, L., Mastroyannopoulou, K., Coker, S., Murray, L. in Dodd, H. (2017). Verbal information transfer in real-life: When mothers worry about their child starting school. Journal of Child and Family Studies, 26(8), 2324–2334. https://doi.org/10.1007/s10826-017-0735-3 

Reiss, S., Peterson, R. A., Gursky, D. M. in McNally, R. J. (1986). Anxiety sensitivity, anxiety frequency and the prediction of fearfulness. Behaviour Research and Therapy, 24(1), 1–8. https://doi.org/10.1016/0005-7967(86)90143-9

Ren, J., Li, X., Chen, S., Chen, S. in Nie, Y. (2020). The influence of factors such as parenting stress and social support on the state anxiety in parents of special needs children during the COVID-19 epidemic. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.565393 

Rubin, K. H., Burgess, K. B. in Hastings, P. D. (2002). Stability and social-behavioral consequences of toddlers’ inhibited temperament and parenting behaviors. Child Development, 73(2), 483–495. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00419

Scheveneels, S., Boddez, Y. in Hermans, D. (2018). Learning mechanisms in fear and anxiety. The Cambridge Handbook of Anxiety and Related Disorders, 13–40. https://doi.org/10.1017/9781108140416.002

Schrock, M. in Woodruff-Borden, J. (2010). Parent-child interactions in anxious families. Child and Family Behavior Therapy, 32(4), 291–310. https://doi.org/10.1080/07317107.2010.515523

Schulz, C., Mothes-Lasch, M. in Straube, T. (2013). Automatic neural processing of disorder-related stimuli in social anxiety disorder: Faces and more. Frontiers in Psychology, 4. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00282 

Silk, J. S., Sheeber, L., Tan, P. Z., Ladouceur, C. D., Forbes, E. E., McMakin, D. L., Dahl, R. E., Siegle, G. J., Kendall, P. C., Mannarino, A. in Ryan, N. D. (2013). “You can do it!”: The role of parental encouragement of bravery in child anxiety treatment. Journal of Anxiety Disorders, 27(5), 439–446. https:/doi.org/10.1016/j.janxdis.2013.06.002 

Smith, G. T. (2009). Why do different individuals progress along different life trajectories? Perspectives on Psychological Science, 4(4), 415–421. https://10.1111/j.1745-6924.2009.01148.x 

Sola-Carmona, J. J., Lopez-Liria, R., Padilla-Gongora, D., Daza, M. T. in Aguilar Parra, J. M. (2016). Subjective psychological well-being in families with blind children: How can we improve it? Frontiers in Psychology, 7. https://10.3389/fpsyg.2016. 00487

Steinman, S. A., Portnow, S., Billingsley, A. L., Zhang, D. in Teachman, B. A. (2019). Threat and benign interpretation bias might not be a unidimensional construct. Cognition and Emotion, 1–10. https://doi.org/10.1080/02699931.2019.1682973 

Van Niel, M. S., Bhatia, R., Riano, N. S., de Faria, L., Catapano-Friedman, L., Ravven, S., Weissman, B., Nzodom, C., Alexander, A. Budde, K. in Mangurian, C. (2020). The impact of paid maternity leave on the mental and physical health of mothers and children. Harvard Review of Psychiatry, 28(2), 113–126. https://doi.org/10.1097/hrp.0000000000000246 

Waszczuk, M. A., Zavos, H. M. S. in Eley, T. C. (2013). Genetic and environmental influences on relationship between anxiety sensitivity and anxiety subscales in children. Journal of Anxiety Disorders, 27(5), 475–484. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2013.05.008

Yurgelun-Todd, D. (2007). Emotional and cognitive changes during adolescence. Current Opinion in Neurobiology, 17(2), 251–257. https://doi.org/10.1016/j.conb.2007.03.009