Videoigre: sredstvo za poučevanje otrok s posebnimi potrebami

Videoigre postajajo čedalje bolj popularne. Nekateri avtorji se pri raziskovanju osredotočajo bolj na negativne posledice, ki med drugim zajemajo sovražnost in agresijo. Drugi avtorji pa raziskujejo pozitivne posledice, kot so (meta)kognitivni, socialni, čustveni in kulturni razvoj. Zdi se, da bi bilo videoigre smiselno vključiti v izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. S tehnologijo videoiger naj bi bilo do neke mere možno izboljšati kognitivne primanjkljaje, motorični, intelektualni, čustveni in socialni razvoj. Redna vaja je pomembna, a potrebno je paziti na čas, ki ga otrok preživi za ekranom. Videoiger ne smemo zgolj ponuditi kot sredstvo za izobraževanje, temveč jih moramo vpeljati premišljeno, z uporabo predpisanih smernic.

Za veliko otrok in mladostnikov je značilno, da v prostem času igrajo videoigre. Velikokrat je glavni namen sprostitev in odklop od vsakodnevnega življenja (Snodgrass idr., 2011). Videoiger naj ne bi uporabljali le za zabavo, temveč tudi za druge namene, kot so motiviranje, pridobivanje spretnosti ali odvrnitev od bolečine (npr. Amory idr., 1999; dos Passos Canteri idr., 2015; Malone, 1981). Uporablja se jih lahko tudi v šolskem sistemu, in sicer kot sredstvo za poučevanje in/ali motiviranje (npr. Lee idr., 2004; Ruggiero, 2013). Poleg koristi pri normativni populaciji so različni avtorji (npr. Ritterfeld in Weber, 2006; Tallal idr., 1997; Veltjen, 2010) opredelili mnoge koristi igranja videoiger tudi za otroke s posebnimi potrebami. Tako se postavlja vprašanje, ali so videoigre primerno sredstvo za poučevanje otrok s posebnimi potrebami. V nadaljevanju bom predstavila nekatere koristi igranja videoiger, smernice za oblikovanje primernih videoiger, prilagoditve glede na specifične težave otrok in izzive pri njihovi implementaciji.

Večina prvotnih raziskav v osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja se je osredotočila na možne negativne učinke igranja videoiger (Lee in Peng, 2006). Te se je preučevalo kot zdravstvene in psihosocialne nevarnosti (Griffiths, 1996, v Wilkinson idr., 2008) ali grožnjo za odvisnost (Griffiths in Hunt, 1998). Številni igralci naj bi zaradi dolgotrajnega igranja videoiger doživeli fizične obremenitve, kot so naprezanje oči, glavoboli, bolečine v rokah (Griffiths in Hunt, 1998), v vratu (Miller, 1991), v komolcih (Bright in Bringhurst, 1992) in ponavljajočo se stresno poškodbo (Mirman in Bonian, 1992). Druge zdravstvene nevarnosti med drugim vključujejo epileptične napade (Millett idr., 1997) in periferno okvaro živcev (Friedland in St John, 1984). Vendar so ti stranski učinki precej redki, zmanjšati jih je mogoče z omejitvijo igranja videoiger (Griffiths, 2004). Psihosocialne nevarnosti agresivnih videoiger med drugim vključujejo nižje prosocialno vedenje (van Schi in Wiegman, 1997), večjo toleranco do nasilja in nižjo empatijo (Wei, 2007). Weber idr. (2006) so razpravljali o vplivu igranja nasilnih videoiger na sovražnost in agresijo. Velikost učinka povezanosti med agresivnim vedenjem in igranjem nasilnih videoiger naj bi bila pozitivna in pomembna, vendar majhna (r = 0,19). Zaključili so, da sta pri napovedovanju negativnih posledic pomembna predvsem kontekst in igralčeve interpretacije nasilja. Na primer, videoigre, kjer človeški lik uporablja orožje in ponavlja nasilna dejanja, za katera presodi, da so upravičena, predstavljajo največji faktor za spodbujanje nasilja, še posebej pri rizičnih igralcih, ki so zaradi svojih specifičnih značilnosti in okoliščin bolj dovzetni za agresivne vsebine (Weber idr., 2006). Pri omembi videoiger pogosto razpravljamo le v negativnem kontekstu. Na primer, videoigre so v ZDA pogosto povezane s šolskimi streljanji (angl. school shootings), čeprav za to (še) ni nobenih konkretnih dokazov (Markey idr., 2020). V mnogih raziskavah (npr. Liu idr., 2020; Read idr., 2016; Wei, 2007) avtorji preučujejo zgolj nasilne videoigre. Prav tako je na spletu mogoče hitro najti mnoge članke (npr. Adair, 2022; Kabir, b. d.; Kim, 2020), ki se osredotočajo zgolj na negativne učinke igranja videoiger. V družbi se tako pogosto pojavlja negativna ocena videoiger.

V osemdesetih letih prejšnjega stoletja so avtorji (npr. Lieberman idr., 1988) v kontrast agresivnim videoigram začeli preučevali učinke izobraževalnih videoiger. Te zagotavljajo strukturo za reševanje problemov in, kot nakazuje že ime, igralcu omogočajo, da osvoji nova znanja na različnih področjih. Avtorji so ugotovili, da imajo te lahko pozitiven vpliv zaradi zahtev po kognitivnem naporu – sprotni obdelavi informacij (Lieberman idr., 1988). Izobraževalne videoigre namreč zahtevajo logično mišljenje, vizualizacijo ter zapomnitev ključnih elementov (Amory idr., 1999). Z vključevanjem v igro otrok izstopi iz pasivnosti in je soočen z izzivi. Z reševanjem problemov se med drugim vzpostavljajo nove kognitivne asociacije, ki so pomembne za učenje (dos Passos Canteri idr., 2015). Igralcu omogočajo, da s kombinacijo zahtevnosti in zabave vztraja pri problemu, dokler ga ne reši. Pri tem mu lahko večkrat spodleti, vendar sproti dobiva povratne informacije, beleži se njegov napredek, igra pa omogoča, da se igralec izogiba prevelikim frustracijam, ki bi povzročile prenehanje igranja. Ponavljanje in odkrivanje sta glavna vidika učenja z igranjem izobraževalnih videoiger. Preko podajanja povratnih informacij pri reševanju problema pomagajo pri razvijanju sistematičnega načina mišljenja in razumevanja, kako različne spremenljivke vplivajo druga na drugo. Izobraževalne videoigre imajo tako potencial, da poleg zagotavljanja prednosti zabavnih videoiger, hkrati podpirajo proces učenja, pri skoraj vsakem predmetu in na kateremkoli področju (dos Passos Canteri idr., 2015). V skladu s predpostavko, da izobraževalne videoigre zahtevajo kognitivni napor, se je povečala šolska uspešnost pri otrocih, ki so pogosto (približno eno uro na dan) igrali izobraževalne videoigre (Lieberman idr., 1988). Tako so izobraževalne videoigre lahko do neke mere enakovredne branju knjig in pridobivanju relevantnih informacij (Lieberman idr., 1988). Avtorji so predlagali uporabo izobraževalnih videoiger za otroke, ki jih učenje ne veseli, in sicer kot sredstvo za motiviranje (Lieberman idr., 1988). Malone je že leta 1981 postavil hipotezo, da se z igranjem videoiger spodbuja notranjo motivacijo igralca (Malone, 1981). Squire in Jenkins (2003) sta pokazala, da videoigre nasploh ne zadovoljujejo le otrokovih potreb po zabavi, temveč prispevajo tudi k njegovemu (meta)kognitivnemu, socialnemu, čustvenemu in kulturnemu razvoju. Metakognicija med drugim zajema sklicevanje na pogovore o strategiji, ki se odvija okoli same igre. Igralci med seboj delijo svoje znanje, si zastavljajo vprašanja ter poskušajo skupaj rešiti različne izzive (Squire in Jenkins, 2003). Igre lahko predstavljajo mikrosvetove, kjer otroci razvijejo občutek, kako so prepleteni specifični družbeni procesi, pravila in norme. Uvedba ogrodja za več igralcev pa omogoča igralcem postati del skupnosti. Vsak lahko izraža drugačno mnenje in konkurenčne interese. Ker ima vsak igralec nekoliko drugačno izkušnjo, ima vsakdo možnost doprinesti nekaj bistvenega v razpravo. Tako imajo igralci priložnost naučiti se konstruktivno izražati svoje mnenje, sodelovati, pogajati itd., s čimer videoigre spodbujajo socialni razvoj (Squire in Jenkins, 2003). Poleg tega pozitivno vplivajo na komunikacijo med vrstniki, saj se otroci poleg skupnega igranja lahko tudi v resničnem življenju pogovarjajo o videoigrah, si izmenjujejo informacije ipd. (Fekonja, 2015). Problem nastane, ko videoigre postanejo edini način preživljanja prostega časa ali če se otrok na ta način morda celo izogiba stikom z vrstniki – v tem primeru videoigre negativno vplivajo na socialni razvoj (Fekonja, 2015). Igralci lahko postanejo čustveno vpleteni v različne svetove in se poistovetijo z likom, ki ga igrajo. Lahko se soočajo s čustveno obremenjujočimi vsebinami, spremljajo obrazne izraze likov ter njihovo izražanje čustev. Preko teh elementov se spodbuja tudi čustveni razvoj (Squire in Jenkins, 2003). Različne videoigre se lahko odvijajo v različnih kulturnih okoljih. Če so videoigre realistične, s tem igralec tudi pridobiva znanje, kakšno je življenje v drugih kulturah ter kako se te razlikujejo od tiste, v kateri živi on. Druga možnost so videoigre, kjer glavna komponenta postane zgodovinsko znanje, ki ga morajo igralci aplicirati pri razumevanju motivacije drugih igralcev, sklepanju odločitev ter razumevanju razpleta dogodkov (Squire in Jenkins, 2003).

Do sedaj sem opisala študije, ki so se osredotočale na vpliv videoiger pri normativni populaciji. Katere pa so nekatere koristi igranja videoiger za otroke s posebnimi potrebami? Obstajajo raziskave, da je s tehnologijo videoiger mogoče do neke mere izboljšati kognitivne primanjkljaje. Že v osemdesetih letih prejšnjega stoletja so Larose idr. (1989) poročali o statistično značilno izboljšanih prostorskih sposobnostih mladostnikov z minimalno poškodbo možganov ali težavami s pozornostjo s pomočjo modificirane igre Super Breakout. Redna vaja preko igranja videoiger naj bi spodbujala razvoj številnih osnovnih sposobnosti, povezanih z učenjem, kot so zaznavna hitrost, sledenje, pozornost, spomin itd. Študija podpira hipotezo, da lahko uporabimo videoigre kot potencialni terapevtski medij za kognitivno rehabilitacijo (Larose idr., 1989). Videoigre izboljšajo intelektualni razvoj, saj vključujejo razumevanje, kako stvari delujejo, potrebno je reševanje težav in oblikovanje strategij (Veltjen, 2010). Olney (1997, v Ritterfeld in Weber, 2006) je uspešno implementiral računalniške igre v programe usposabljanja za vzpostavitev komunikacije pri otrocih z motnjo avtističnega spektra, Downovim sindromom, duševno manjrazvitostjo, cerebralno paralizo in pervazivno razvojno motnjo. Tudi Lopes idr. (2018) so v metaanalizi potrdili, da so simulacijske videoigre koristne za zdravljenje otrok s cerebralno paralizo. Učencem s posebnimi potrebami lahko videoigre izboljšajo motorični razvoj, saj te pogosto vključujejo gibanje rok, spodbujajo natančnost, koordinacijo gibanja in hitrosti (Veltjen, 2010). Rezultati kažejo, da so simulacijske videoigre učinkovite, čeprav v celoti ne kompenzirajo vaje v resničnem življenju (Lopes idr., 2018). Pomagajo lahko tudi na področju čustvenega in socialnega razvoja, saj ponujajo priložnost za igranje neke vloge, postati član neke skupine in znotraj le-te sklepati pomembne odločitve (Veltjen, 2010). Poleg tega videoigre pomagajo pri zmanjševanju anksioznosti in depresije pri otrocih z rakom (Lopez-Rodriguez idr., 2020). Korporacija Znanstveno učenje (angl. Scientific Learning Corporation) je razvila videoigre, namenjene otrokom s primanjkljaji na jezikovnem in bralnem področju (Tallal idr., 1997; Veale, 1999). Otroci so te igre igrali šest tednov po 100 minut na dan. Tako logopedi, učitelji kot starši so poročali o statistično značilnem izboljšanju otrokove splošne jezikovne sposobnosti, vključno s hitrostjo slušne obdelave, delovnim spominom, fonološkim zavedanjem, spretnostmi poslušanja in razumevanja ter uporabo sintakse. Otroke so opisali kot bolj osredotočene, pozorne, bolj vključene v razredne dejavnosti ter z manj vedenjskimi težavami. Večina (90 %) otrok je imela merljive koristi od intervencije (Veale, 1999). Tudi že obstoječe videoigre je mogoče posebej prilagoditi za rehabilitacijo kognitivnih, metakognitivnih, socioemocionalnih, vedenjskih veščin ter za obravnavanje različnih potreb uporabnikov (Ritterfeld in Weber, 2006).

Videoigre so se izkazale kot primerne za vključitev v šolski sistem (npr. Lee idr., 2004; Ruggiero, 2013). Uporaba izobraževalnih iger v šolstvu ni nova ideja. Vsak učitelj mora nenehno iskati nove didaktične metode, ki dajo vsakemu učencu možnost doseganja učnih ciljev. Mnogi učitelji uporabljajo križanke za učenje črkovanja, “nakupovalne” igre za ponazoritev štetja in aritmetike s kovanci itd. (Lee idr., 2004). Ameriški učitelji uporabljajo videoigre v učilnici z namenom, da bi v čim večji meri vključevali in motivirali učence med učenjem (Ruggiero, 2013). Povečevale naj bi motivacijo tako za vajo že obravnavane snovi kot motivacijo za učenje predmetov, ki učencev ne zanimajo. Raziskave (npr. Ritterfeld in Weber, 2006; Tallal idr., 1997; Veltjen, 2010) kažejo, da so videoigre primerne tudi za učence s posebnimi potrebami. Pa vendar se je potrebno vprašati, na kakšen način vpeljati videoigre v šolski sistem, da te ne bodo imele možnega negativnega vpliva. Nekatere študije (npr. Peracchia in Curcio, 2018) namreč kažejo, da je dolgotrajna izpostavljenost videoigram lahko povezana z motnjami pozornosti. Te so sicer pogoste pri učencih z učnimi težavami in se pojavljajo skupaj z večino nevropsiholoških motenj (Pizarro-Pino idr., 2019, v Guitart Pérez-Puelles idr., 2022). Druge študije pa kažejo prav nasprotne učinke. V raziskavi Guitart Pérez-Puelles idr. (2022) so otroci z učnimi težavami, stari od 6 do 12 let, videoigre igrali dvakrat na teden po 30 minut. Po 12-tedenskem obdobju treninga so pri otrocih zabeležili hitrejše reakcijske čase, s čimer so potrdili vpliv videoiger na izboljšanje pozornosti. Vendar so bili rezultati dosledni le pri otrocih, ki so trenirali več kot 12 tednov, kar kaže na potrebo dolgotrajnega treninga za doseganje stabilnega izboljšanja. Problem dane raziskave je, da je vzorec sestavljalo zgolj 32 učencev (Guitart Pérez-Puelles idr., 2022). Verjetno je pomemben faktor učinkovitosti in koristi videoiger tudi čas. V raziskavah (npr. Peracchia in Curcio, 2018), kjer so otroci večino svojega dneva preživeli ob igranju videoiger, so zabeležili slabšo pozornost. Prav tako, kot sem že omenila, so lahko posledice dolgotrajnega igranja povečana možnost za odvisnost, naprezanje oči, glavoboli, bolečine v rokah ipd. (Griffiths in Hunt, 1998). Nasprotno imajo lahko videoigre pozitiven učinek, če jih otroci uporabljajo zmerno (npr. Guitart Pérez-Puelles idr., 2022). Tako bi ob vpeljevanju videoiger v šolski sistem morali biti pozorni, da jih otroci vendarle ne bi igrali v pretiranih količinah, ter jih spodbujati, da bi v prostem času počeli druge dejavnosti, ki ne vključujejo tehnologije, kot je npr. igranje nogometa s prijatelji.

Dos Passos Canteri idr. (2015) so na podlagi že obstoječih raziskav opredelili smernice, ki naj bi jih vsebovale igre za otroke s posebnimi potrebami. Poleg tega so upoštevali specifike pri razvoju otrok s posebnimi potrebami, ko so se odločali za izbiro najprimernejših smernic. Sicer bi izpostavila, da je smernic 31 – programerju takšne videoigre bi bilo verjetno precej težko implementirati prav vse smernice. V nadaljevanju bom predstavila nekatere najpomembnejše. Ni nujno, da otroci s posebnimi potrebami igrajo videoigre, specifično razvite zanje. Uporabljajo lahko tudi običajne internetne videoigre in videoigre na igralnih konzolah. Vendar je pri tem pomembno, da v tem primeru igrajo videoigre, skladne s priporočili. Najprej je potrebno opredeliti cilj, ciljno občinstvo in njegovo starost, da lahko razvijalec prilagodi jezik, širino in globino vsebine videoigre ipd. Annema idr. (2013) npr. navajajo, da so preproste akcijsko-reakcijske videoigre zasnovane za mlajše otroke in otroke s težjimi oblikami duševne manjrazvitosti. Dos Passos Canteri idr. (2015) omenjajo tudi, da morajo biti povratne informacije čim hitrejše in čim bolj razumljive za igralce. Tako se izognemo frustracijam, če otrok ne ve, kaj se na neki točki zahteva od njega. Zahtevan je sistem ocenjevanja igralcev in evidence uspešnosti, ki beleži uspehe in napake igralcev. Sistem ocenjevanja mora imeti smiselne ocene ali kvantifikatorje, npr. številke, kovance, srca itd. Kvantifikacija nagrade zbuja zanimanje pri otroku, prav tako lahko deluje kot sidro za pričakovanja. Da ohranijo igralčevo pozornost, morajo biti nagrade podane ob ustreznem času in tudi dovolj pogosto – ne premalokrat in ne prevečkrat (dos Passos Canteri idr., 2015). Poleg povratnih informacij v igri je otroku tudi v “resničnem življenju” potrebno nuditi psihično podporo, npr. z dajanjem navodil, s spodbujanjem ter s pomočjo pri reševanju problemov v videoigri (Annema idr., 2013). Delovna obremenitev, potrebna za prejemanje nagrad, se mora povečevati, saj se sčasoma povečuje igralčeva spretnost igranja neke videoigre (dos Passos Canteri idr., 2015). Pri izbiri videoiger je pomembno, da so mogoče prilagoditve med samim igranjem. Stopnjo težavnosti naj bi bilo možno prilagoditi kadarkoli, ne da bi bilo potrebno videoigro ponovno začeti igrati od začetka. S tem se zagotavlja ustrezna kontinuiteta (Annema idr., 2013). Elementi vmesnika ne smejo odvračati igralčeve pozornosti od njegove glavne naloge: npr. namigi morajo biti čim bolj diskretni. Besedila ne smejo vsebovati neznanih ali dvoumnih besed. Mlajšim otrokom bi morale igre ponujati manj izbire kot starejšim, poleg tega pa jim nuditi več namigov (dos Passos Canteri idr., 2015). Annema idr. (2013) poleg same igre opisujejo pomembnost pravilne namestitve otroka s posebnimi potrebami pri igranju videoiger – npr. s prilagoditvijo višine stola, mize, računalniškega zaslona itd.

Videoigre moramo prilagajati učencem glede na njihove specifične težave; ni dovolj, da so vsi učenci deležni enake igre. Potrebno je upoštevati, da učne težave vplivajo na sposobnost možganov za sprejemanje, obdelavo, analizo ali shranjevanje informacij, zaradi česar se učenci z učnimi težavami učijo počasneje kot nekdo, ki teh težav nima (Veltjen, 2010). Opisala bom nekaj predlogov za razvoj novih ter prilagoditev obstoječih videoiger učencem z okvarami vida in sluha ter za učence z gibalno oviranostjo, kot jih je opredelil Veltjen (2010). Nekatere videoigre so prilagojene slabovidnim in barvno slepim učencem, saj vključujejo slušne povratne informacije. Obstajajo tudi zvočne igre, ki ne vsebujejo vizualnih vsebin, temveč zgolj zvok in niso namenjene le slepim. V začetku razvoja videoiger igralci z okvarami sluha praktično niso imeli težav. Igre so bile sestavljene predvsem iz besedila in grafike ter so imele zelo omejene zvočne zmogljivosti. Danes je zvok zelo pomemben sestavni del videoiger in se pogosto uporablja za podajanje povratnih informacij, pripovedovanje zgodb in ustvarjanje vzdušja. Najlažji način za zagotavljanje večje dostopnosti je, da za vse zvočne informacije dodamo podnapise, kar gluhim in naglušnim igralcem omogoča, da pridobijo informacije in pomen dialoga ter zvočnih učinkov. Pomembno dejstvo je, da podnapisi ne vključujejo samo govora, temveč praktično vse informacije, ki jih posreduje zvok. Podnapise uporabijo le tisti igralci, ki jih potrebujejo in jih posebej aktivirajo. Od tega nimajo koristi le igralci z motnjami suha, temveč tudi ostali igralci, saj ti cenijo izbirne podnapise, da se prepričajo, da niso zamudili nobene informacije. Še zadnja skupina učencev, ki jih bom omenila, so učenci z gibalno oviranostjo. Na primer, otroku s tremorjem se tresejo roke, zato nehote sproža gumbe na krmilniku; otrok z amputirano roko ne more uporabljati dvoročnega krmilnika itd. Obstaja več načinov, kako osebam z gibalno oviranostjo omogočiti dostop do igranja videoiger. Prvi je s pomočjo videoiger, ki niso posebej zasnovane za osebe s posebnimi potrebami, temveč so namenjene vsem igralcem. Te so dostopne učencem s posebnimi potrebami z uporabo posebne strojne opreme. Najnaprednejši vmesniki so krmilniki ust in sledilniki glave ali očesa. Poleg teh krmilnikov se uporabljajo alternativni stikalni vmesniki, ki omogočajo uporabo večjih gumbov. Drugi način pa je z videoigrami, posebej zasnovanimi za igralce s posebnimi potrebami. Na primer, za igralce s hudo gibalno oviranostjo je lahko število gumbov omejeno zgolj na enega ali dva (Veltjen, 2010).

Kljub vsemu obstajajo številni izzivi, kako v praksi uspešno implementirati izobraževalne videoigre. Prvič, posamezniki si lahko na podlagi različnih mentalnih reprezentacij, ki se razlikujejo zaradi različnih izkušenj, kognitivnih stilov, čustvenih reakcij ipd., interpretirajo isto videoigro na različne načine (Potter in Tomasello, 2003). Že Malone (1981) je pokazal, da obstajajo velike razlike med preferencami ljudi in zato ne moremo pričakovati, da bo katera izobraževalna igra všeč prav vsem. Drugič, študija igre (Ohler in Nieding, 2006) dokazuje, da igra ni naključna dejavnost, s katero ljudje premagujejo dolgčas, temveč gre za visoko racionalno odločitev, ki služi potrebam razvojnih procesov. Ker naj bi igranje videoiger služilo igralčevim razvojnim potrebam, bi morale analize igranja videoiger upoštevati, na kateri razvojni stopnji je vsak igralec. Tretjič, spremembe skozi čas so ključne. Posledično bi morale študije temeljiti na longitudinalnih raziskavah, saj se lahko učinki igranja videoiger močno razlikujejo glede na področja razvoja osebe (Ritterfeld in Weber, 2006). Glede na opisane smernice in izzive bo potrebno premisliti, koliko videoiger in katere so primerne za uporabo in glede na potrebe kreirati nove.

Pomembno je vedeti, zakaj so videoigre tako zanimive, saj omogočajo način, kako motivirati učence za učenje. Material, ki je zabaven in notranje motivirajoč, poleg tega s seboj prinaša pomembne pozitivne posledice, je izjemno pomemben za otroke s posebnimi potrebami. Pomembno je, da pri uporabi videoiger upoštevamo sposobnosti vsakega posameznika. Bolj podrobno moramo spoznati kognitivne procese otrok z različnimi primanjkljaji in jim v večji meri prilagajati videoigre. Tako bomo najbolje zagotovili proces učenja in rehabilitacije za otroke s posebnimi potrebami. Pomembno je izpostaviti, da videoigre za otroke s posebnimi potrebami niso vedno zgolj pozitivne. Še vedno potrebujemo več raziskav, še posebej glede na vrsto posebne potrebe, in sicer z razvojno osredotočenostjo na spremljanje sprememb skozi čas, vajo in učenje. Potrebno bi bilo raziskati, katere vrste videoiger s seboj prinašajo koristi in izzive, za katere igralce in v kakšnih okoliščinah. Prav tako zgolj igranje videoiger ni dovolj; otroci s posebnimi potrebami še vedno potrebujejo druge medije, ki jim zagotavljajo oporo in nudijo možnosti za razvoj. Problem bi se pojavil pri tistih učencih, ki že sami v prostem času igrajo videoigre. Ali bi bilo smiselno tudi pri njih v šolski sistem vpeljati igranje videoiger? Ob igranju videoiger otroci s posebnimi potrebami ob sebi potrebujejo osebo, ki jim pomaga pri osmišljanju igre, jim nudi pomoč in psihično oporo, jih usmerja k varni in zmerni uporabi itd. Videoigre so izjemno popularne in sklepam, da bo tako tudi ostalo. Če zanemarimo njihov obstoj ali pa jih zgolj označimo, da so vse pravzaprav slabe, s tem izgubimo veliko priložnosti, ki nam jih ponujajo.

Literatura:

Adair, C. (25. 1. 2022). The Negative Effects of Video Games – 12 Symptoms. Game Quitters. https://gamequitters.com/negative-effects-of-video-games/

Amory, A., Naicker, K., Vincent, J. in Adams, C. (1999). The use of computer games as an educational tool: identification of appropriate game types and game elements. British Journal of Educational Technology, 30(4), 311–321.  https://doi.org/10.1111/1467-8535.00121

Annema, J. H., Verstraete, M., Abeele, V. V., Desmet, S. in Geerts, D. (2013). Video games in therapy: a therapist’s perspective. International Journal of Arts and Technology, 6(1), 106–122. https://doi.org/10.1145/1823818.1823828

Bright, D. A. in Bringhurst, D. C. (1992). Nintendo elbow. Western journal of medicine, 156(6), 667–668.

dos Passos Canteri, R., Garcıa, L. S., de Souza, T. A. F. in Iatskiu, C. E. A. (2015). Video games in education of deaf children. 17th International Conference on Enterprise Information Systems, 3, 122–129. https://doi.org/10.1016/j.procs.2021.12.297

Fekonja, U. (2015). Igrače. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo (str. 85–105). Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Friedland, R. P. in St John, J. N. (1984). Video-game palsy: distal ulnar neuropathy in a video-game enthusiast. The New England journal of medicine, 311(1), 58–59. https://doi.org/10.1056/NEJM198407053110121

Griffiths, M. (2004). Can videogames be good for your health?. Journal of health psychology, 9(3), 339–344. https://doi.org/10.1177/1359105304042344

Griffiths, M. D. in Hunt, N. (1998). Dependence on computer games by adolescents. Psychological reports, 82(2), 475–480. https://doi.org/10.2466/pr0.1998.82.2.475

Guitart Pérez-Puelles, L., Menéndez Mendoza, D., Sánchez García, J. E. in Torres Díaz, R. (2022). Training with videogames for improving sustained attention in children with a high risk of learning disorders. Educar, 58(1), 173–188. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1333

Kabir, L. (b. d.). 10 Negative Effects of Video Games. Healthy Gamer. https://www.healthygamer.gg/blog/10-negative-effects-of-video-games

Kim, P. (27. 6. 2020). Negative Effects of Video Games. CreditDonkey. https://www.creditdonkey.com/negative-effect-video-games.html

Larose, S., Gagnon, S., Ferland, C. in Pépin, M. (1989). Psychology of computers: XIV Cognitive rehabilitation through computer games. Perceptual and Motor Skills, 69(3), 851–858. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.2466/pms.1989.69.3.851

Lee, J., Luchini, K., Michael, B., Norris, C. in Soloway, E. (2004). More than just fun and games: Assessing the value of educational video games in the classroom. CHI’04 extended abstracts on Human factors in computing systems, 1375–1378. https://doi.org/10.1145/985921.986068

Lee, K. M. in Peng, W. (2006). What do we know about social and psychological effects of computer games? A comprehensive review of the current literature. V P. Vorderer in J. Bryant (ur.), Playing video games: Motives, responses, and consequences. (str. 327–345). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Lieberman, D. A., Chaffee, S. H. in Roberts, D. F. (1988). Computers, mass media, and schooling: Functional equivalence in uses of new media. Social Science Computer Review, 6(2), 224–241. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1177/089443938800600204

Liu, X., Lo, V. H. in Wei, R. (2020). Violent videogames, telepresence, presumed influence, and support for taking restrictive and protective actions. Sage open, 10(2), 1–11. https://doi.org/10.1177/2158244020919524

Lopes, S., Magalhães, P., Pereira, A., Martins, J., Magalhães, C., Chaleta, E. in Rosário, P. (2018). Games used with serious purposes: A systematic review of interventions in patients with cerebral palsy. Frontiers in Psychology, 9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01712

Lopez-Rodriguez, M. M., Fernández-Millan, A., Ruiz-Fernández, M. D., Dobarrio-Sanz, I. in Fernández-Medina, I. M. (2020). New technologies to improve pain, anxiety and depression in children and adolescents with cancer: a systematic review. International journal of environmental research and public health, 17(10), 3563. https://doi.org/10.3390/ijerph17103563

Malone, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive Science, 5(4), 333–369. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1207/s15516709cog0504_2

Markey, P. M., Ivory, J. D., Slotter, E. B., Oliver, M. B. in Maglalang, O. (2020). He does not look like video games made him do it: Racial stereotypes and school shootings. Psychology of Popular Media, 9(4), 493–498. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1037/ppm0000255

Miller, D. L. (1991). Nintendo neck. CMAJ: Canadian Medical Association Journal, 145(10), 1202.

Millett, C. J., Fish, D. R. in Thompson, P. J. (1997). A survey of epilepsy-patient perceptions of videogame material/electronic screens and other factors as seizure precipitants. Seizure, 6, 457–459. https://doi.org/10.1016/S1059-1311(97)80020-9

Mirman, M. J. (1992). ‘Mouse elbow’: a new repetitive stress injury. Journal of Osteopathic Medicine, 92(6), 701. https://doi.org/10.7556/jaoa.1992.92.6.701A

Ohler, P. in Nieding, G. (2006). Why Play? An Evolutionary Perspective. V P. Vorderer in J. Bryant (ur.), Playing video games: Motives, responses, and consequences (str. 101–113). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Peracchia, S. in Curcio, G. (2018). Exposure to video games: effects on sleep and on post-sleep cognitive abilities. A sistematic review of experimental evidences. Sleep Science, 11(4), 302–314. https://doi.org/10.5935/1984-0063.20180046

Potter, W. J. in Tomasello, T. K. (2003). Building upon the experimental design in media violence research: The importance of including receiver interpretations. Journal of Communication, 53, 315–329. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2003.tb02593.x

Read, G. L., Ballard, M., Emery, L. J. in Bazzini, D. G. (2016). Examining desensitization using facial electromyography:Violent videogames, gender, and affective responding. Computers in Human Behavior, 62, 201–211. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1016/j.chb.2016.03.074

Ritterfeld, U. in Weber, R. (2006). Video Games for Entertainment and Education. V P. Vorderer in J. Bryant (ur.), Playing video games: Motives, responses, and consequences (str. 399–413). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Ruggiero, D. (2013). Video games in the classroom: The teacher point of view. Foundations of Digital Games conference.

Snodgrass, J. G., Lacy, M. G., Dengah, H. J. F., II, Fagan, J. in Most, D. E. (2011). Magical flight and monstrous stress: Technologies of absorption and mental wellness in Azeroth. Culture, Medicine, and Psychiatry: An International Journal of Cross-Cultural Health Research, 35(1), 26–62. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1007/s11013-010-9197-4

Squire, K. in Jenkins, H. (2003). Harnessing the power of games in education. Insight, 3(1), 5–33.

Tallal, P., Miller, S. L., Jenkins, W. M. in Merzenich, M. M. (1997). The role of temporal processing in developmental language-based learning disorders: Research and clinical implications. V B. A. Blachman (ur.), Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention (str. 49–66). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

van Schie, E. G. M. in Wiegman, O. (1997). Children and videogames: Leisure activities, aggression, social integration, and school performance. Journal of Applied Social Psychology, 27(13), 1175–1194. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.1997.tb01800.x

Veale, T. K. (1999). Targeting temporal processing deficits through Fast ForWord(R): Language therapy with a new twist. Language, Speech, & Hearing Services in Schools, 4, 353–362. https://doi.org/10.1044/0161-1461.3004.353

Veltjen, A. (2010). Using games to support students with special needs!. V European Conference on Games Based Learning (str. 512–515). Academic Conferences International Limited.

Weber, R., Ritterfeld, U. in Kostygina, A. (2006). Aggression and violence as effects of playing violent video games? V P. Vorderer in J. Bryant (ur.), Playing video games: Motives, responses, and consequences (str. 347–361). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Wei, R. (2007). Effects of playing violent videogames on Chinese adolescents’ pro-violence attitudes, attitudes toward others, and aggressive behavior. Cyberpsychology & behavior, 10(3), 371–380. https://doi.org/10.1089/cpb.2006.9942 Wilkinson, N., Ang, R. P. in Goh, D. H. (2008). Online video game therapy for mental health concerns: a review. International journal of social psychiatry, 54(4), 370–382. https://doi.org/10.1177/0020764008091659

Photo by Eren Li: https://www.pexels.com/photo/crop-gamer-with-joystick-playing-video-game-at-home-7241442/