Kognitivni vidiki izobraževanja na daljavo

V medijih lahko v zadnjem času pogosto zasledimo, da so razlogi za skrb pri poučevanju na daljavo predvsem pomanjkanje socialnih stikov, občutki osamljenosti in tehnične težave, kot sta pomanjkanje računalnikov in slaba internetna povezava. Namen najinega članka je izpostaviti še druge, predvsem kognitivne dejavnike, ki vplivajo na uspešnost oddaljenega poučevanja in učenja.

Izobraževanje na daljavo je v letu 2020 zaradi pandemije novega koronavirusa postalo vseprisotno (Kim, 2020). Po informacijah UNESCA (2020) so se zaradi tega spomladi 2020 zaprle šole za več kot 1,6 milijard šolajočih, kar je več kot 91 % vseh na svetu. Zaradi koronavirusa so morali tako učenci, dijaki in študentje kot tudi učitelji in profesorji sredi semestra spremeniti način poučevanja in učenja. Eden izmed razlogov za nižjo kakovost pouka je hiter in nepričakovan prehod na splet. Za vzpostavitev učinkovitega spletnega učenja je namreč potrebnih šest do devet mesecev (Hodges idr., 2020), kar je v nasprotju s časom, ki so ga v teh razmerah za pripravo in kvalitetno izvedbo spletnega poučevanja imeli učitelji.

Učenje preko spleta je z vidika stroškov v primerjavi s tradicionalnim poučevanjem bolj učinkovito in priročno, prav tako pa posameznikom ponuja tudi več možnosti za nadaljevanje svojega izobraževanja (Bali in Liu, 2018). Oddaljeno poučevanje namreč ponuja možnost za šolanje tako otrokom kot tudi odraslim, ki se zaradi različnih razlogov (na primer oddaljenost, zdravstveno stanje) ne morejo izobraževati v ustanovah. Spletno poučevanje lahko poteka na dva načina – nesočasno (asinhrono) ali sočasno (sinhrono). Primer nesočasnega pristopa so posnetki predavanj, pri katerih se učitelj posname vnaprej, učenci pa se sami odločijo, kdaj bodo določeno predavanje pogledali ali poslušali. Prednost tega pristopa je, da posameznikom omogoča samostojno razporejanje šolskih in drugih obveznosti. Primer sočasnega pristopa pa so predavanja preko različnih platform, na primer Zooma ali Skypa, preko katerih učitelj neposredno komunicira z učenci. Ta pristop omogoča bolj dinamično okolje in več interakcij, kot so delo v parih ali diskusije, ki se uporabljajo tudi v tradicionalnih učilnicah (O’Donoghue idr., 2004).

Prednost tradicionalnega poučevanja je takojšnja povratna informacija učiteljev in učencev o kvaliteti pouka, učiteljevi izvedbi in njihovi izkušnji. Učitelj v učilnici lažje spremlja neverbalno govorico učencev in temu prilagodi svoje poučevanje ter posledično bolje zadovolji potrebe učencev (Nambiar, 2020). Če učitelj pri spletnem poučevanju ne bo zadovoljil njihove radovednosti, obstaja velika verjetnost, da bodo učenci svojo pozornost preusmerili na internet ali druge elektronske naprave (Sokolova idr., 2018). Prav tako so lahko digitalne interakcije v primerjavi z interakcijami v fizičnih učilnicah veliko bolj utrudljive. V tradicionalnih učilnicah učenci in učitelji prilagajajo svoje vedenje glede na neverbalne znake drugih in splošno razpoloženje v učilnici. Pri spletnem poučevanju, kjer druge gledamo preko video kamere, pa je prepoznavanje neverbalnih podrobnosti oteženo, kar so raziskovalci poimenovali “Zoom utrujenost”. Čeprav komunikacija preko spleta poteka v resničnem času, vseeno prihaja do manjših zamud pri prenosu slike. Zakasnitev traja le nekaj milisekund in je zavestno ne zaznamo, vseeno pa jo na nezavedni ravni kot težavo zaznajo naši možgani. Posledično se nam poveča občutek utrujenosti in tesnobe (Wiederhold, 2020). Dodatno breme za razmišljanje predstavlja tudi priložnost za opazovanje sebe preko video kamere. Medtem ko bi se morali učenci osredotočiti na poslušanje učiteljeve razlage, pogosteje opazujejo sami sebe, kar otežuje njihovo sledenje pouku (Weir, 2020).  

Pri učenju raznolikih kognitivnih spretnosti je prav tako pomembno opazovanje izvajanja spretnosti izkušenih modelov, med katerimi so najpogosteje tudi učitelji. Na primer učenec se pri matematiki z opazovanjem učiteljeve demonstracije na tabli nauči nove računske operacije, nato pa to računsko operacijo uri z vajo in s pomočjo učiteljeve povratne informacije (Kosirnik, 2016). Pri oddaljenem poučevanju je modelno učenje oteženo, saj sta komunikacija in neposredno opazovanje modela ovirana.  

Učenci se med seboj razlikujejo po svojih zmožnostih, ki so med drugim odvisne od njihove starosti in družinskega okolja. Stabilno metakognitivno znanje se namreč razvije šele v obdobju zgodnjega mladostništva. Pomembno je za regulacijo miselnih procesov učencev, vključeno pa je tudi v nadzorovanje in uravnavanje spominskih procesov (Lončarić in Peklaj, 2008). Poleg omenjene starosti učenca in opazovanja izkušenega modela je za razvoj samoregulacijskega učenja potrebna še motivacija, ki na kognitivne dosežke vpliva posredno. Prav tako šolsko okolje predstavlja varovalni dejavnik pri otrocih iz socialno šibkejših družin, saj imajo navadno ti otroci doma neustrezne pogoje za delo ter tudi manj spodbud in pomoči od staršev (Ready, 2010).

V študijah, ki so bile izvedene v času koronavirusa, so ugotovili, da je eden izmed razlogov za manj uspešno učenje preko spleta ravno nižja motivacija oziroma nižje zanimanje za udeležbo pri pouku. Veliko dijakov in študentov je poročalo, da so se predavanj udeleževali le zaradi prisotnosti in da so se počutili bolj zdolgočasene kot v predavalnicah. Predavanja so namreč zaznavali kot manj interaktivna in živahna, primanjkovalo jim je komunikacije z vrstniki in učitelji, poročali so tudi o manj prijetnem razpoloženju in pomanjkanju socialnih interakcij (Nambiar, 2020). V študiji, v kateri so preučevali prilagoditev učencev, njihovo uporabo in sprejemanje spletnega poučevanja pri učencih, so ugotovili, da so bili učenci pred prehodom izobraževanja na splet za šolsko delo bolj motivirani. Zaradi nizke motiviranosti je bila nižja tudi njihova kognitivna angažiranost (Aguilera-Hermida, 2020). V kontekstu spletnega poučevanja učenci težje zadovoljijo potrebi po avtonomnosti in kompetentnosti, ki pa sta prav tako pomembni za motivirano vedenje (Besser idr., 2020).

Učenci so začeli uporabljati več spletnih platform in tehnoloških orodij, s čimer razvijajo in spodbujajo svojo računalniško pismenost, ki je v obdobju hitrega razvoja digitalne tehnologije nujno potrebna. Ta znanja in izkušnje jim bodo v prihodnosti lahko pomagale, saj je verjetneje, da se bodo zaznavali kot sposobne in bolj učinkovite pri uporabi spletne tehnologije. Težava pa nastane pri usklajevanju različnih načinov spletnega podajanja snovi različnih učiteljev, saj to učencem povzroča dodatne kognitivne obremenitve in pripelje do velikega miselnega napora. Ugotovitve kažejo, da sočasna vključitev velikega števila novih spletnih platform in orodij niža učenčev občutek samoučinkovitosti (Aguilera-Hermida, 2020). Posledično so učenčevi končni učni rezultati nižji, saj nimajo zaupanja v lastno znanje uporabe tehnologije, kar jim povzroča dodatne skrbi in niža kognitivno angažiranost. Prav tako veliko učencev, predvsem mlajših, ni sposobnih uravnavati časa in načina uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije, kar je pogosto razlog za razvoj odvisnosti od tehnologije (Billieux in Van der Linden, 2012). Pretirana uporaba elektronskih medijev ima številne negativne učinke na duševno zdravje, razpoloženje, spanje, prehranjevalne navade ter povzroča stisko na osebnem, socialnem, družinskem, poklicnem in drugih področjih delovanja (Smahel idr., 2015; Kiraly idr., 2020).  

Zaključiva lahko, da je zaradi pandemije koronavirusa premik celotnega izobraževalnega sistema na splet predstavljen izključno kot slaba možnost. Treba se je zavedati, da prehod ni bil načrtovan in sistematično organiziran, zato tako učenci kot tudi učitelji niso mogli v celoti izkoristiti vseh prednosti in možnosti, ki jih spletno poučevanje ponuja. Kognitivne posledice izobraževanja na daljavo, kot so npr. “Zoom utrujenost”, nižja motiviranost in kognitivna angažiranost, se manj pogosto naslavlja, čeprav pomembno vplivajo na uspešnost učne situacije. Omejitve izobraževanja na daljavo so različne, saj so odvisne od posameznikovih spretnosti in materialov (na primer dostopnost in uporaba računalnikov, internet). Meniva pa, da je nadaljnje izobraževanje za uporabo spletnih platform tako za pedagoške delavce kot tudi učence izredno pomembno.

Literatura:

Aguilera-Hermida, A. P. (2020). College students’ use and acceptance of emergency online learning due to COVID-19. International Journal of Educational Research Open.

Bali, S. in Liu, M. C. (2018). Students’ perceptions toward online learning and face-to-face learning courses. Journal of Physics: Conference Series, 1108(1).

Besser, A., Flett, G. L. in Zeigler-Hill, V. (2020). Adaptability to a sudden transition to online learning during the COVID-19 pandemic: Understanding the challenges for students. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology.

Billieux, J. in Van der Linden, M. (2012). Problematic use of the Internet and self-regulation: A review of the initial studies. The Open Addiction Journal, 5, 24–29.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. in Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review.

Kim, J. (2020). Learning and teaching online during Covid-19: Experiences of student teachers in an early childhood education practicum. International Journal of Early Childhood, 52(2), 145–158.

Király, O., Potenza, M. N., Stein, D. J., King, D. L., Hodgins, D. C., Saunders, J. B., Griffiths, M.D, Gjoneska, B., Billieux, J., Brand, M., Abbott, M.W., Chamberlain, S. R., Corazza, O., Burkauskas, J., Sales, C. M. D., Montag, C., Lochner, C., Grünblatt, E., Wegmann, E., … Demetrovics, Z. (2020). Preventing problematic internet use during the COVID-19 pandemic: Consensus guidance. Comprehensive Psychiatry, 100. 

Kosirnik, A. (2016). Razvijanje samoregulacijskih strategij pri učencih z učnimi težavami (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Lončarić, D. in Peklaj, C. (2008). Proaktivna in defenzivna samoregulacija pri učenju. Psihološka obzorja, 17(4), 73–88.

Nambiar, D. (2020). The impact of online learning during COVID-19: students’ and teachers’ perspective. The International Journal of Indian Psychology, 8(2), 783–793.

O’Donoghue, J., Singh, G. in Green, C. (2004). A comparison of the advantages and disadvantages of IT based education and the implication upon students. Digital Education Review, (9), 63–76.

Ready, D. D. (2010). Socioeconomic disadvantage, school attendance, and early cognitive development: The differential effects of school exposure. Sociology of Education, 83(4), 271–286.

Smahel, D., Wright, M. F. in Cernikova, M. (2015). The impact of digital media on health: children’s perspectives. International journal of public health, 60(2), 131–137.

Sokolova, N. A., Pylkin, A. A., Stroganova, O. A. in Antonian, K. G. (2018). The pros and cons of distance learning. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, 1478–1486.

UNESCO. (2020, 4. april). COVID-19 Educational Disruption and Response.  

Weir, K. (2020, 1. september). What did distance learning accomplish? American Psychological Association.  

Wiederhold, B. K. (2020). Connecting through technology during the coronavirus disease 2019 pandemic: Avoiding “Zoom Fatigue”. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 23(7), 437–438.