Obogatena in navidezna resničnost v učnem kontekstu
Obogatena in navidezna resničnost predstavljata sodoben pristop k predelavi in podajanju učne snovi, hkrati pa uporaba omenjenih tehnologij s seboj prinaša tudi mnoge prednosti, zaradi katerih bi bilo možno virtualne tehnologije vpeljati tudi v pedagoški proces. Po mnenju Beaver (2011) naj bi bilo področje dela pedagoških psihologov poleg identifikacije težav učencev znotraj šole, kjer so zaposleni, usmerjeno tudi v širši kontekst identifikacije potencialov za spreminjanje šolskega okolja. Usmerjeno naj bi bilo v iskanje možnosti za spremembo šolskega sistema in pedagoškega procesa ter posledično spreminjanje stališč, prepričanj in vedenj znotraj šolskega okolja (Beaver, 2011). Meniva, da je na področju pedagoške psihologije zato izrednega pomena prilagajanje metod učenja na način, da se metode spreminjajo skupaj z razvojem tehnologije. Psihologi v vlogi svetovalnih delavcev lahko učiteljem predlagajo metode, ki bodo pozitivno vplivale na motivacijske procese učencev in izboljšale učne dosežke ter razumevanje snovi. Ena izmed takih metod je tudi uporaba virtualnih tehnologij. Predstavila bova možnosti in prednosti uporabe obogatene in virtualne resničnosti v izobraževalnih okoljih, opozorila pa bova tudi na nekaj pomanjkljivosti in pomislekov, ki jih navajajo tudi raziskovalci.
Fernandez (2017) navaja, da so učne situacije, ki imajo na učence najbolj pozitivne učinke, tiste, ki posameznike postavljajo v resnične situacije, kjer morajo aplicirati teoretično znanje. V preteklosti so se učenci v situacije poskušali vživeti preko opisov ali videov, uporaba tehnologije pa omogoča konstrukcijo situacij, ki vsebujejo raznolike spremenljivke. Situacije so prav tako prilagojene posameznim učnim področjem in snovi, ki jo učenci obravnavajo, s čimer se lahko lažje vživijo v različne učne situacije (Fernandez, 2017). Navidezna resničnost (angl. virtual reality) se nanaša na celotno simulirano realnost, ki je zgrajena s pomočjo računalniških sistemov (Martín-Gutiérrez, Mora, Añorbe-Díaz in González-Marrero, 2017). Predstavlja okolje, ki ga ustvari računalniški sistem, in simulacijo situacije v resničnem življenju, v katero se lahko posamezniki vključijo preko različnih dodatkov, kot so specifične rokavice, ali z uporabo slušalk (Fernandez, 2017). Obogatena resničnost (angl. augmented reality) pa digitalne informacije in elemente digitalnega okolja integrira v resnična okolja, kar pomeni, da uporabi resnično okolje, ki mu zgolj doda nekatere digitalne elemente (Fernandez, 2017).
Mnoge raziskave so potrdile prednosti navidezne in obogatene resničnosti v učnih kontekstih, kar kaže na velik potencial za uporabo omenjenih tehnologij v učnem procesu. Prednosti uporabe navidezne in obogatene resničnosti so podobne tistim, ki se pojavijo ob računalniško podprtem učenju (Martín-Gutiérrez idr., 2017). Navidezna in obogatena resničnost poskušata izboljšati učne izide na način, da učni izkušnji dodata element aktivnosti, ki učencem pomaga osvojiti specifična znanja (Fernandez, 2017). Virtualne tehnologije učence k aktivnosti v učnem procesu spodbujajo prek soočanja s problemskimi situacijami, kjer morajo sprejemati odločitve, hkrati pa dovoljujejo avtonomno raziskovanje, ustvarjajo nove izkušnje in učencem omogočajo izkustveno učenje (Martín-Gutiérrez idr., 2017). Tehnologija učence pritegne, saj interakcija in manipulacija objektov v obogateni oziroma navidezni resničnosti s seboj prinašata elemente novosti, kar poveča čas osredotočenosti učencev na aktivnost (Martín-Gutiérrez idr., 2017). Navidezno in obogateno resničnost je možno prilagajati tudi različnim učnim stilom učencev, kar tem omogoči, da informacije pridobijo na način, ki je zanje optimalen (Mikropoulos, Chalkidis, Katsikis in Emvalotis, 1998). Učencem, ki imajo težave na področju obravnave abstraktnih konstruktov, lahko uporaba predstavljenih tehnologij pomaga pri osmišljanju abstraktnih konceptov, kar pozitivno vpliva tudi na njihov učni uspeh (Fernandez, 2017). Pomemben napredek lahko uporaba virtualnih tehnologij predstavlja tudi za otroke z različnimi telesnimi težavami, saj jim omogoča vključevanje v aktivnosti, v katere se sicer ne bi mogli vključiti. Harris in Reid (2005) sta preverjala, kako motivirani so bili otroci s cerebralno paralizo med igro, v sklopu katere so uporabljali tehnologijo navidezne resničnosti. Uporaba tehnologije se je pokazala za dobrega motivatorja otrokove aktivnosti, vendar pa je bila stopnja motiviranosti odvisna tudi od variabilnosti virtualnih okolij in od stopnje, do katere je otrokom neko okolje predstavljalo izziv.
Prav tako virtualne tehnologije omogočajo simulacije v izobraževalnih procesih ali treningih zaposlenih, pri katerih je potrebna visoka strokovnost in natančnost (npr. izvajanje kirurških operacij) (Martín-Gutiérrez idr., 2017), zvišajo pa tudi kreativnost učencev, saj se z uporabo obogatene resničnosti zniža strah pred povzročitvijo materialne škode (Di Serio, Ibañez in Kloos, 2013). Ob uporabi virtualnih tehnologij bi se učenci lahko vključevali v več projektov in nalog, ki jih predhodno morda ni bilo mogoče izvajati zaradi povečanih tveganj (Fernandez, 2017). Obogatena in navidezna resničnost predstavljata prednost tudi za razvoj izobraževalnih ustanov, saj lahko pri različnih praktičnih delih pouka s pomočjo navidezne resničnosti učenci uporabljajo najnovejšo tehnologijo, naprave in pripomočke, ki bi sicer za ustanovo predstavljali precej višjo investicijo (Fernandez, 2017).
Obogatena in navidezna resničnost imata pomembne učinke tudi na motivacijo učencev. V učnem procesu igra pomembno vlogo, saj se motivirani učenci z večjo verjetnostjo vključujejo, vztrajajo in vložijo več napora v učne aktivnosti, kot učenci, ki niso motivirani (npr. Keller, 1997; Schmidt, 2007; v Di Serio, idr. 2013). Motivacija je vedno umeščena v kontekst socialne skupine ali učne aktivnosti v določenem trenutku in jo je potrebno spodbujati z načrtnimi aktivnostmi, saj se bo zgolj tako lahko razvila v produktivno dejavnost (Middleton in Perks, 2014). Hidi in Renninger (2010) sta predlagala 4-stopenjski model razvijanja interesa, ki razlaga, kako se pri posameznikih razvija zanimanje za določeno temo oziroma področje. Interes je v učnem procesu pomemben, saj se pomembno povezuje z razvojem notranje motivacije (Weber, 2003), ki nato pozitivno vpliva na akademske dosežke učencev (npr. Cerasoli, Nicklin in Ford, 2014; Ayub, 2010). Hidi in Renninger (2010) v svojem modelu predpostavljata, da se razvoj dlje časa trajajočega interesa začne s sprožilcem, ki v nekem trenutku pri učencu vzbudi zanimanje. Proces se torej začne s situacijskim interesom, ki se nato skozi poglabljanje interesa preoblikuje v celovito razvit individualni interes za določeno aktivnost oziroma temo. Tehnologija obogatene in navidezne resničnosti lahko tako v procesu razvijanja interesa igra vlogo začetnega sprožilca interesa, saj s svojimi interaktivnimi nalogami pripomore k večji vpletenosti učencev in vzbudi zanimanje za obravnavano snov (Martín-Gutiérrez idr., 2017).
Di Serio in sodelavci (2013) so učinke obogatene resničnosti preučevali na primeru tečaja vizualnih umetnosti, kjer so ugotovili, da ima uporaba tehnologije pomemben učinek na motivacijo srednješolcev. Svojo raziskavo so osnovali na teoriji motivacijskih faktorjev, ki jo je zasnoval Keller (1987; v Di Serio idr., 2013). Teorija predpostavlja štiri motivacijske faktorje, in sicer pozornost, pomembnost, samozavest in zadovoljstvo, ki opisujejo zasnovo aktivnosti, ki bo spodbujala motivacijo. Prvi korak je namenjen pridobivanju pozornosti učencev in spodbujanju njihove želje po učenju, v drugem koraku pa je potrebno zagotoviti, da učne aktivnosti ustrezajo učenčevim osebnim ciljem in potrebam. V tretjem koraku morajo učenci graditi na samozavesti, kar lahko storijo preko občutkov nadzora nad situacijo in pričakovanjem uspeha, v zadnjem koraku pa morajo svojo aktivnost oceniti kot zadovoljujočo. Di Serio je s svojimi sodelavci (2013) v svoji študiji pokazal, da so učenci dosegali višje dosežke na lestvicah pozornosti in zadovoljstva, ko so uporabljali obogateno resničnost, kar ponovno kaže na pozitivne učinke, ki jih ima uporaba virtualnih tehnologij na motivacijo učencev. Bolliger, Supanakorn in Boggs (2010; v Di Serio idr., 2013) predpostavljajo, da je motivacija višja predvsem zaradi občutka nadzora, ki ga učenci občutijo ob upravljanju virtualnih tehnologij.
Uporaba navidezne in obogatene resničnosti ima pozitivne učinke na širokem spektru področij znotraj učnega konteksta, vseeno pa ima lahko uporaba omenjenih tehnologij v učnem procesu tudi negativne učinke (Fernandez, 2017). V skrajnem primeru lahko vodi v izolacijo učencev oziroma kolegov, ker je sodelovalno učenje in skupinsko delo pri uporabi navidezne in obogatene resničnosti oteženo. Vendar pa je to omejitev možno tudi preseči, kot so to storili Kaufmann, Steinbugl, Dunser in Gluck (2005). Zasnovali so obogateno resničnost, ki je bila namenjena učenju geometrije in naj bi olajšala poučevanje matematike. Ustvarili so program, ki je spodbujal sodelovanje med učitelji in študenti oziroma zgolj med študenti, saj so si uporabniki v parih delili virtualno okolje, v katerem so delali. Na takšen način so spodbujali sodelovanje med posamezniki, kar lahko pozitivno vpliva na klimo razreda, obenem pa s seboj prinaša prednosti sodelovalnega učenja. Pokazali so, da je možno tudi virtualne tehnologije prirediti na način, da bodo ob uporabi prinašale prednosti sodelovalnih aktivnosti, ki sicer potekajo v razredu.
Ob vseh predstavljenih prednostih uporabe obogatene in navidezne resničnosti v izobraževalnih kontekstih se zdi, da je zgolj vprašanje časa, kdaj bodo omenjene tehnologije postale nov vsakdan učnih situacij. Vendar pa Fernandez (2017) opozarja, da je največje tveganje uporabe omenjenih tehnologij v izobraževalnem procesu obravnavanje teh kot končni cilj in ne zgolj kot orodje za doseganje ciljev, kot so razumevanje obravnavane snovi, spodbujanje motivacije ali boljši učni dosežki. Meniva, da predstavljeni virtualni tehnologiji v prihodnosti najverjetneje ne bosta predstavljali osnovnega načina poučevanja, vsekakor pa lahko ob premišljeni rabi in načrtovanih aktivnostih izboljšata učni proces in spodbudita razumevanje snovi ter motivacijo učencev.
Literatura
Ayub, N. (2010). Effect of intrinsic and extrinsic motivation on academic performance. Pakistan business review, 8, 363-372.
Beaver, R. (2011). Educational psychology casework: A practice guide second edition. Jessica Kingsley Publishers.
Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M. in Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological bulletin, 140(4), 980.
Di Serio, Á., Ibáñez, M. B. in Kloos, C. D. (2013). Impact of an augmented reality system on students’ motivation for a visual art course. Computers and Education, 68, 586-596.
Fernandez, M. (2017). Augmented virtual reality: How to improve education systems. Higher Learning Research Communications, 7(1), 1-15.
Harris, K. in Reid, D. (2005). The influence of virtual reality play on children’s motivation. Canadian Journal of Occupational Therapy, 72(1), 21-29.
Hidi, S. in Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational psychologist, 41(2), 111-127.
Kaufmann, H., Steinbugl, K., Dunser, A. in Gluck J. (2005). General training of spatial abilities by geometry education in augmented reality. Cyberpsychology and Behavior, 8(4), 330.
Martín-Gutiérrez, J., Mora, C. E., Añorbe-Díaz, B. in González-Marrero, A. (2017). Virtual technologies trends in education. EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education, 13(2), 469-486.
Middleton, M. in Perks, K. (2014). Motivation to learn: Transforming classroom culture to support student achievement. Corwin Press.
Mikropoulos, T. A., Chalkidis, A., Katsikis, A. in Emvalotis, A. (1998). Students’ attitudes towards educational virtual environments. Education and Information Technologies, 3(2), 137-148.
Weber, K. (2003). The relationship of interest to internal and external motivation. Communication Research Reports, 20(4), 376-383.
