Testna anksioznost in akademska uspešnost

Mnogo ljudi je v življenju občutilo podobne znake testne anksioznosti. Zadnje čase je to bolj razširjen pojav kot je bil včasih. Otroci se pomembnosti šolske uspešnosti namreč začnejo zavedati s pričetkom ocenjevanja v osnovni šoli, in sicer preko učiteljev, staršev ter njihovih pričakovanj in spodbud (Nelson in Harwood, 2011). Negativna stališča staršev, ki se izražajo kot kritiziranje in osredotočenje na napake, vplivajo na otrokovo doživljanje sebe in zaupanje v lastne zmožnosti in možnost uspeha (Hribar, 2002, v Hribar in Magajna, 2011). Poleg tega se lahko testna anksioznost prvič pojavi tudi kasneje, v srednji šoli ali na fakulteti, vedno pa v povezavi s preverjanjem znanja, npr. pri testu oziroma izpitu in tudi pri javnem nastopanju. Takšne situacije so lahko za učenca zelo stresne in pogosto pride do tega, da kljub pridobljenemu znanju in veščinah preprosto »zamrznemo«, tj. v tistem trenutku nismo zmožni odgovoriti. Naš rezultat tako ne odraža dejanskega znanja, temveč je posledica t.i. testne anksioznosti.

Danes se šolo obravnava kot zelo ključno in pomembno za nadaljnji karierni razvoj, zato so učenci pod velikim pritiskom s strani okolja in tudi sebe, če pričakovanja ponotranjijo. Eden izmed razlogov, zakaj je testna anksioznost postala tako razširjena, je zagotovo perfekcionizem, saj se njegova negativna dimenzija (ostro kritiziranje in nerealna pričakovanja do samega sebe) se povezuje z višjo stopnjo testne anksioznost (Abdollahi, Carlbring, Vaez in Ghahfarokhi, 2018; Arana in Furlan, 2016).  Ljudje smo bolj obsedeni z doseganjem popolnosti, še posebej v času, ko smo preko družbenih medijev priča le najboljšim platem drugih ljudi. Raziskave so odkrile povezavo med testno anksioznostjo in odvisnostjo od interneta oziroma časom, preživetim na internetu (Kavakci, Guler, in Cetinkaya, 2014). Zaradi vpliva družbenih medijev se oblikujejo nerealne predstave o tem, kakšni bi morali biti. Želimo se v vseh pogledih izpopolniti in to vključuje tudi naš akademski uspeh.

Anksioznost je psihofizično dogajanje, ki ima posledice na fiziološkem, čustvenem, miselnem in vedenjskem nivoju (Lamovec, 1988). V primerjavi s strahom, ki je odgovor na realno, prisotno nevarnost in traja krajši čas, je anksioznost neprijetno emocionalno stanje zaradi subjektivne interpretacije neke situacije kot ogrožajoče, situacija pa v resnici ni nevarna oziroma ni nevarna v tolikšni meri (Hribar in Magajna, 2011). Izvor anksioznosti torej ne izhaja iz realne, ampak iz pričakovane situacije (Rajšp, 2016). Anksioznost traja daljše časovno obdobje in razlog zanjo težje določimo. Spremljajo jo občutja napetosti, bojazni in skrbi ter aktiviranje ali vzburjenje avtonomnega živčnega sistema (Spielberger, 1972, v Edelman, 1992). Anksioznosti in strahu pa ne smemo razumeti le v negativnem smislu, saj nam omogočata prilagoditev na okolje in predstavljata opozorilni ali obrambni sistem. Strah v osebi sproži odzive: boj, beg ali zamrznitev (Appleton, 2008). Anksioznost spodbuja posameznika k uravnavanju vedenja glede na socialna in kulturna pričakovanja (Hribar in Magajna, 2011). Občasni občutki anksioznosti in strahu so normalni, pri otrocih in mladostnikih so tudi tipični pojav pri razvoju. Primer normalne (varovalne) anksioznosti je nelagodje pred prvim zmenkom, pred javnim nastopom ali nelagodje, ko imamo razgovor za službo. Po drugi strani pa vztrajajoča in prekomerna anksioznost vodi v čustveno stisko, ovira dnevno funkcioniranje in pri otrocih zavira razvoj. Takrat sta potrebni terapevtska ocena in intervencija (Hribar in Magajna, 2011). Anksioznost je torej bolezenska takrat, ko prave nevarnosti ni in zato anksioznost moti vsakodnevno delovanje ter povzroča trpljenje, ali pa, ko nevarnost je, ampak ni tako velika, kot je velik odziv, ki močno moti vsakodnevno funkcioniranje (Dernovšek, 2019).

Anksiozne motnje so skupina motenj, za katere je značilna trajna ali občasna izjemno poudarjena tesnoba, ki posameznika ovira in mu povzroča težave v vsakodnevnem življenju in slabša kakovost življenja. Reakcija na situacijo je pri osebi z motnjo pretirana ali traja predolgo. Skupne značilnosti vseh anksioznih motenj so sprožanje lažnih alarmov, kot sta tesnoba in odziv boj-beg, ter izogibanje in bežanje iz okoliščin, v katerih se ti lažni alarmi pojavijo. Razlikujejo se v vzroku lažnega alarma (tistega, česar se oseba najbolj boji) in posledicah zaradi bega ali opuščanja dejavnosti. Prav tako se lahko razlikuje trajanje in izraženost anksioznosti. Anksiozne motnje so do neke mere naučene in jih lahko razvije vsak, če se katerikoli neprijetni okoliščini začne konstantno izogibati, namesto da bi se z njo soočil. Vseeno pa je vzrok za nastanek motnje preplet dejavnikov osebnosti in okolja (Dernovšek, 2019). Testna anksioznost se ne pojavlja v Diagnostičnemu in statističnemu priročniku duševnih motenj (angl. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM–5)), vendar jo nekateri avtorji uvrščajo pod socialno anksioznost (Liepmann, Jurgen in Herrmann, 1988, v Puklek Levpušček, 2006). Biedel in Turner (1988) sta ugotovila, da je 60 % mladostnikov, ki so imeli testno anksioznost, ustrezalo kriterijem anksiozne motnje, torej v nekaterih primerih gre za anksiozno motnjo.

Pri testni anksioznosti gre za fenomenološke, čustvene in vedenjske odzive, ki spremljajo zaskrbljenost o negativnih posledicah zaradi slabih rezultatov na testu ali drugih situacijah, kjer se ocenjuje izvedba ali dosežek (Zeidner in Matthews, 2005, v Huntley idr., 2019). Testna anksioznost se pojavlja kot tesnoba v specifični situaciji, v kateri oseba test doživlja kot ogrožajoč dogodek in zaradi anksioznost postane negotova in zmedena (Hribar in Magajna, 2011). Zmanjša se učinkovitost, kar še poveča oceno situacije kot nevarne, v prihodnje pa v testne situacije vstopa s povečanim občutkom ogroženosti in pričakovanjem neuspeha.

Testna anksioznost je sestavljena iz dveh glavnih dimenzij. Kognitivni dimenziji tipično rečemo skrb ali zaskrbljenost in pomeni razmišljanje o posledicah neuspeha ter o drugih stvareh, ki nimajo veze s samo izvedbo testa. Te misli vstopajo v proces obdelovanja informacij in obremenijo delovni spomin. Emocionalna dimenzija pomeni fiziološko vzburjenje kot komponento čustvovanja, ki se pojavi v testnih situacijah, torej potenje, povečan srčni utrip, napetost mišic, hitrejše dihanje, povečane ravni adrenalina, slabost, omotica, občutki panike… (Cassady in Johnson, 2002; Huntley idr., 2019). Testna anksioznost se pojavlja v vseh socialno-ekonomskih, kulturnih, rasnih in etičnih skupinah (Hribar in Magajna, 2011). V primeru anksiozne motenje se od ostalih razlikuje v tem, da se pojavi v testnih situacijah, ki vključujejo tudi javno nastopanje, in jo spremljajo negativne avtomatične misli, prepričanja in pričakovanja.

Za ponazoritev razlike med varovalno anksioznostjo in testno anksioznostjo vzemimo primer: približuje se izpit. Prvi študent se pred izpitom še bolj intenzivno uči, vse svoje vire usmeri v učenje in se ne udeležuje drugih aktivnosti, čeprav so mu privlačne. Izpit opravi, kar poveča njegovo samozaupanje in pomeni, da se bo naslednjega izpita manj bal. Drugi študent se pred izpitom ne more zbrati, že pogled na študijske knjige ga iztiri in se učenju izogiba. Najde si veliko drugih opravil, se smili samemu sebi in se od izpita odjavi, kar mu kratkoročno prinese olajšanje. Vendar se njegovi občutki anksioznosti in tesnobe ob misli na izpit močno povečajo, samozaupanje se mu manjša. Lahko težko zaspi, saj je poln negativnih misli o sebi in na primer, zavisti do sošolcev. Tesnoba je bolj intenzivna in traja dalj časa, ker jo vzdržuje izogibanje. Študent je torej na poti nezaupanja samemu sebi in razvija naučeno nemoč (Dernovšek, 2019). Prvi študent doživlja zdravo anksioznost, drugi pa anksiozno motnjo. Kljub navedenemu primeru se sicer odlašanje z učenjem direktno ne povezuje s kognitivno dimenzijo testne anksioznosti (Cassady in Johnson, 2002).

Metaanalize zaključujejo, da testna anksioznost pomembno negativno korelira z akademsko uspešnostjo. Pri tem je kognitivna dimenzija (zaskrbljenost) bolj povezana s slabšimi rezultati na testih kot emocionalna dimenzija. Poleg nižje uspešnosti pa testna anksioznost tudi zelo slabo vpliva na duševno zdravje. Visoko testno anksiozni študenti poročajo o slabšem duševnem zdravju (Depreeuw in De-Neve, 1992) in v primerjavi z nizko testno anksioznimi študenti obstaja večja verjetnost, da ponavljajo letnik ali da se iz fakultete izpišejo (Schaefer, Mattheß, Pfitzer in Köhle, 2007; Neuderth, Jabs in Schmidtke, 2009). Prav tako se testna anksioznost povezuje z drugimi duševnimi motnjami, kot so depresivnost, motnje pozornosti (ADHD), socialna anksioznost in druge vrste anksioznosti (Kavakci, Guler, in Cetinkaya, 2014). Povezuje se tudi z višjimi stopnjami nevroticizma, nižjimi stopnjami ekstravertnosti in vestnosti ter večjo uporabo zdravil (Schaefer, Mattheß, Pfitzer in Köhle, 2007). Raziskave kažejo, da se pri učencih, ki doživljajo testno anksioznost, pojavlja tudi višja stopnja značajske anksioznosti. To je splošna značilnost, da situacije doživljajo kot ogrožajoče (Rajšp, 2016). Testna anksioznost je tudi pogosto navedena kot razlog, zakaj študenti iščejo pomoč in storitve na področju duševnega zdravja, kot so svetovalni centri, psihoterapevti ipd. (Rückert, 2015).

Raziskave so pokazale, da se zelo visoka stopnja testne anksioznosti pojavlja pri 20–25 % študentov dodiplomskega študija (Huntley idr., 2019). Testna anksioznost moti tako učenje kot tudi pisanje testa, zato bi morali ukrepi za zmanjšanje simptomov testne anksioznosti izboljšati uspešnost učencev in študentov. Psihološki ukrepi v primeru testne anksioznosti spadajo v dve široki kategoriji: vedenjska terapija in kognitivno-vedenjska terapija. Ti dve stremita k zmanjšanju simptomov testne anksioznosti, ki motijo posameznikovo sposobnost, da se dobro odreže in počuti v testni situaciji.

Vedenjska terapija (BT) se osredotoča na zmanjšanje fizioloških in čustvenih simptomov, tipično s pomočjo tehnik za sproščanje. Uporablja metode behaviorizma, ki se osredotoča na naučeno vedenje in vpliv, ki ga je imelo okolje na izoblikovanje takega vedenja. Vedenjska terapija naj bi imela merljive učinke, od psihičnih težav posameznika pa je odvisno, katera metoda je najbolj primerna. Glavni metodi za lajšanje testne anksioznosti sta progresivna mišična relaksacija (Jacobson, 1938, v Huntley idr., 2019), kjer zaporedoma sproščamo skupine mišic, in sistematska desenzitizacija (Wolpe, 1958, v Huntley idr., 2019), ki vključuje tehnike za učenje sproščanja mišic med vizualizacijo vedno bolj stresnih situacij, kjer se pojavi testna anksioznost. Slednja temelji na principu klasičnega pogojevanja in stremi k odstranitvi anksioznosti, ki jo oseba občuti kot odziv na stimulus, in njeni nadomestitvi s sprostitvijo mišic. Predhodne študije kažejo, da ima progresivna mišična relaksacija vpliv na anksioznost, na akademsko uspešnost pa ne (Dendato and Diener 1986), medtem ko ima sistematska desenzitizacija srednje velik učinek tudi na akademsko uspešnost (Deffenbacher in Michaels, 1981; Harris in Johnson, 1980; Deffenbacher idr., 1980, v Neuderth, Jabs in Schmidtke, 2009). Druga metoda sproščanja je še t.i. »cue-controlled relaxation« (Russell, Wise, in Stratoudakis, 1976), kjer se oseba uči sproščati mišice ob navodilu oziroma namigu, ki si ga da sama sebi.

Kognitivno vedenjska terapija (CBT) skuša spremeniti kognicijo in vedenje osebe tako, da ji pomaga razumeti in prepoznati težave in simptome ter spremeniti miselne in vedenjske vzorce, ki težavo ohranjajo. Pristop je usmerjen na obvladovanje težav in soočanje s stresno situacijo. Najbolj pomembni ukrepi na tem področju slonijo na delu Beck, Emery in Greenberga (1985) in temeljijo na identifikaciji negativnih avtomatskih misli in kognitivnega izkrivljanja, ki vodi v anksioznost in jo vzdržuje. Primer kognitivnega izkrivljanja je generalizacija, kjer posameznik pride do pomembnih zaključkov na osnovi enega dogodka, na primer študent dobi eno slabo oceno in zaključi, da je popolnoma nekompetenten in manjvreden. Terapevti spodbujajo osebo k prepoznavanju negativnih avtomatičnih misli in njihovem spreminjanju, tako da najprej opredelijo in poimenujejo kognitivno izkrivljanje, ki se skriva v negativni misli, ter ga preko logične argumentacije ovrednotijo. S klientom iščejo razloge,  zakaj je misel resnična in zakaj ne.

Drugi ukrepi za zmanjšanje testne anksioznosti so učenje spretnosti učenja oz. »study skill training« (SST), ki temeljijo na predpostavki, da nezadostna priprava na test in spretnosti pisanja testa ovirajo akademsko uspešnost in da je testna anksioznost epifenomen, ki nastaja kot posledica posameznikove presoje, da za test ni dovolj pripravljen. Cilj takšnih ukrepov je izboljšati sposobnosti učenja in pisanja testov ter posledično povečati samozavest učenca in njegovo zaupanje vase ter zmanjšati anksioznost v testnih situacijah. SST metode so večinoma sestavljene iz dveh komponent (Dendato in Diener, 1986). Prva se osredotoča na učinkovite načine učenja in pomnjenja učnega materiala (npr. globlje ravni učenja v primerjavi s »piflanjem«), druga pa na učinkovite strategije med pisanjem testa (npr. posvetiti več časa vprašanjem, ki so vredna več točk).

Obstajajo pa še farmakološki pristopi, ki se osredotočajo na nevrokemijske izvore anksioznosti in uporabljajo zdravila kot so pomirjevala, antidepresivi, zdravila proti srčnemu napadu (beta blokatorji), benzodiazepini in drugi, čeprav ni veliko raziskav o njihovi uporabi in učinkovitosti (Huntley idr., 2019). Beta blokatorji bi lahko olajšali fiziološke simptome, benzodiazepini (npr. alprazolam oziroma Xanax) pa zmanjšali anksioznost. Ta zdravila ovirajo kognitivno funkcioniranje, torej jih pred testno situacijo ne bi bilo smiselno uporabljati (Zuriff, 1997). Študija James in James (1973) je sicer pokazala, da imajo nekatera zdravila (haloperidol) rahlo pozitiven učinek na uspešnost, ampak je uporaba placeba enako učinkovita. Subjektivne izkušnje anksioznosti zdravila naj ne bi zmanjšala. Medikamentozna terapija za testno anksioznost se mi glede na pridobljene informacije, razen v ekstremnih primerih anksiozne motnje, ne zdi potrebna. V večini primerov je psihoterapija zelo učinkovita, hkrati pa je dolgoročna rešitev. Kot taka je psihoterapija prva izbira pri naslavljanju testne anksioznosti.

Metaanaliza velikega števila predhodnih raziskav (Huntley idr., 2019) je pri vzorcu študentov dodiplomskega študija pokazala, da so ukrepi za zmanjšanje testne anksioznosti učinkoviti, kar je v skladu s predhodnimi metaanalizami (Ergene, 2003, Hembree, 1988). Kombinacija psiholoških ukrepov (to sta bili vedenjska in kognitivno vedenjska terapija) in SST metode (učenje spretnosti učenja) je bila učinkovita pri zmanjševanju testne anksioznosti, medtem ko uporaba samo SST metod ni pokazala velikih razlik v stopnji anksioznosti v primerjavi z izhodiščnim stanjem. Morda je bil razlog v nejasno definiranih in opisanih konkretnih ukrepih SST in bi nedavne raziskave na tem področju (Karpicke in Roediger, 2008) lahko pripomogle k izoblikovanju SST ukrepov, ki so bolj učinkoviti, po drugi strani pa SST metode niso osredotočene na zmanjševanje testne anksioznosti, ampak na izboljšanje uspešnosti reševanja. Tudi predhodna študija (Ergene, 2003) je odkrila velik učinek kombinacije enega izmed psiholoških ukrepov (tj. BT ali CBT) in SST metod, a prav tako ni odkrila velikega učinka pri aplikaciji izključno SST metod, kar nakazuje, da testne anksioznosti ne moremo razložiti zgolj s pomanjkanjem spretnosti učenja in reševanja testov.

Pri analizi ponovnih testiranj (Huntley idr., 2019) je bil opazen velik učinek ukrepov v primerjavi z izhodiščnim stanjem tudi po prenehanju izvajanja ukrepov, vendar so ponovno testiranje v raziskavah izvedli dokaj hitro (v povprečju po 9 tednih). Možno je, da bi učinek ukrepov po daljšem časovnem obdobju nekoliko izzvenel. Glede na to, da se anksioznost pojavlja v specifičnih situacijah, je pomembno, da ukrepi pozitivno vplivajo na stopnjo testne anksioznosti tik pred testom. Rezultati so pokazali, da imajo velik učinek. Ukrepi so prav tako imeli velik pozitiven učinek na izboljšanje uspešnosti študentov. Za slednje so bile najbolj učinkovite vedenjska terapija in različne kombinacije terapij, aplikacija zgolj metode SST pa ni pokazala razlik v tem, kako so se študenti na testih odrezali. V metaananalizi je bila vedenjska terapija najbolj konkretno podprta kot učinkovit ukrep za zmanjševanje testne anksioznosti na dolgi rok, vendar za analizo učinka kognitivne vedenjske terapije ni bilo dovolj podatkov, torej konkretna primerjava učinkov teh dveh terapij na dolgi rok ni možna. Kognitivno vedenjska terapija naj bi bila, glede na to, da se osredotoči tako na kognitivno dimenzijo (skrbi) kot tudi na emocionalno komponento, dolgoročno bolj učinkovita pri zmanjšanju testne anksioznosti in povečanju akademske uspešnosti kot pa vedenjska, ki se osredotoči le na emocionalno komponento.

V študiji so avtorji Brady, Hard in Gross (2018) opozorili, da anksioznost ni nujno škodljiva, kljub temu, da se tovrstni pristop v literaturi redkeje pojavlja. Kritizirajo pristop, ki svetuje ljudem, naj se preprosto pomirijo pred testom, da bodo dosegli boljše rezultate. Kot prvi problem omenjajo to, da je zadrževanje in obvladovanje čustev pogosto naporno, saj zahteva veliko pozornosti in truda. Poleg tega tak pristop označujejo kot preveč poenostavljen in brez razumevanja, kako anksioznost vpliva na uspešnost.

Sama po sebi emocionalna komponenta testne anksioznosti, torej fiziološki učinki na telo, ne vpliva negativno na uspešnost in morda pisanje testa tudi lajša. To se lahko interpretira v okviru teorije vzburjenja. Preveč vzburjenja zmanjšuje sposobnost koncentracije, saj so fiziološke motnje premočne (zelo izstopajo), premalo vzburjenja pa ima lahko negativni učinek, saj pomeni, da oseba situacije ne prepozna kot pomembne ali dovolj zahtevne in se nanjo ne bo dovolj pripravila. Raziskave to tudi podpirajo, saj so pokazale, da se zmerna raven fiziološkega vzburjenja povezuje z boljšim akademskim uspehom (Cassady in Johnson, 2002). Ironično je torej, da se oseba skuša pomiriti, saj tako zmanjšuje emocionalno komponento. Slednja v nekaterih primerih, kot intepretira Hembree (1988), sproži kognitivno komponento – zaskrbljenost, in prav zaskrbljenost je pravi vzrok za slabše rezultate študentov, kljub njihovi zmožnosti, da se odrežejo bolje (Cassady in Johnson, 2002). Zaskrbljenost zmanjšuje kapaciteto delovnega spomina in ustvari motnjo v pozornosti posameznika (Beilock, 2011). Tudi ljudje, ki so zelo pripravljeni na situacijo, ki v njih povzroča anksioznost, lahko trpijo zaradi negativnih učinkov zaskrbljenosti.

Raziskave emocionalne komponente predlagajo pristop k zmanjšanju testne anksioznosti preko spreminjanja pomena emocionalne komponente s kognitivnim preokvirjanjem (ti. »cognitive reappraisal«). Kognitivno preokvirjanje ali kognitivna sprememba je ena izmed strategij čustvene regulacije in pomeni, da posameznik ponovno oceni in spremeni pogled na situacijo ali občutek (Gross, 2002). Sprememba v pomenu lahko spremeni tudi posledice čustvenega odziva in vpliva na nadaljnje procese, kot sta kognitivna zmogljivost in socialne interakcije (Gross, 2014). Predhodne študije kažejo, da kognitivno preokvirjanje zmanjšuje testno anksioznost, glede akademske uspešnosti pa so rezultati nekonsistentni (Wachelka in Katz, 1999; Arnkoff, 1986; Crowley, idr., 1986; Dendato in Diener, 1986; Wisse in Haynes 1983, v Neuderth, Jabs in Schmidtke, 2009).

V študiji so avtorji želeli spremeniti pomen situacije iz negativne v nevtralno ali celo pozitivno (Brady, Hard in Gross, 2018) . Če študenti ne vidijo fiziološke vzburjenosti kot škodljive, bodo mogoče manj nagnjeni k zaskrbljenosti in bodo bolj samozavestni ter bolj uspešni. Če se zaskrbljenost zmanjša, se poveča obseg delovnega spomina in se zmanjšajo motnje. Kognitivno preokvirjanje bo učinkovito in bo rezultiralo v povečanju uspešnosti, še posebej pri nalogah, ki zahtevajo večje kapacitete delovnega spomina. Učinkovito bo tudi v situacijah govornega nastopanja in podobnih, če je oseba v takih situacijah zaskrbljena.

Udeleženci so eno noč pred prvim izpitom prejeli elektronsko sporočilo, ki je ali ni vsebovalo kratkega sporočila, ki jih je napeljal na to, da izpit interpretirajo kot koristen ali vsaj nevtralen. Primer takega sporočila: »Nedavne raziskave so pokazale, da fiziološko vzburjenje ne škodi oziroma celo pozitivno vpliva na uspešnost pri reševanju testov. Če čutite anksioznost, se opomnite, da vam fiziološko vzburjenje lahko pomaga pri izvedbi.« Rezultati so pokazali, da je imelo sporočilo, ki je spodbujalo kognitivno preokvirjanje, pozitiven učinek na akademsko uspešnost in tudi na samo izkušnjo izpita. Koristi takega pristopa niso, kot je bilo predhodno predlagano, omejene le na področje matematike in so večje pri študentih z manj izkušenj (predvsem pri 1. letnikih) in z višjo stopnjo testne anksioznosti. V primerjavi s klasičnimi nasveti, da naj se študenti pomirijo, lahko učitelji ali profesorji s pomočjo nasvetov dosežejo večji pozitiven učinek. Zanimiva in pomembna je torej ugotovitev, da lahko profesorji z elektronskimi sporočili oblikujejo študentovo doživljanje testa in njegovo akademsko uspešnost. O e-mailih pogosto razmišljajo kot načinu komunikacije le nujnih informacij, zato bi cenjenje potenciala, ki ga imajo, da z e-maili izboljšajo rezultate študentov, lahko spremenilo način, kako s študenti komunicirajo. Pri študentih višjih letnikov je imelo sporočilo sicer zanemarljiv ali celo nenamerno negativen učinek.

Brez intervencije so ponavljajoči se cikli, ki se pojavljajo v povezavi s testno anksioznostjo, negativni. To pomeni, da študentova izkušnja s testno situacijo in njegova testna anksioznost postajata vedno bolj negativni. Študent pred izpitom občuti fiziološko vzburjenje, ki ga interpretira kot negativno, postane zaskrbljen o uspehu, ki ga bo dosegel na testu, in izgubi samozavest. Zaskrbljenost ga zmoti med pisanjem izpita in dobi slabši rezultat, kot bi ga drugače. Na naslednjem izpitu bo občutil enako ali še večje vzburjenje (še posebej, če misli, da mora na tem izpitu dobiti višjo oceno, da kompenzira za prejšnjo), in ga bo enako ali bolj skrbelo. Ukrep, kot je kognitivno preokvirjanje, lahko začaran krog razbije in morda sproži pozitivnega, saj študent občuti vzburjenje in ga interpretira kot nevtralnega ali koristnega, ki mu lahko pomaga. Posledično ga manj skrbi in ker ni zaskrbljen, ga nič ne moti pri pisanju izpita. Prvi visok rezultat se lahko sčasoma prevede v višjo uspešnost na daljši rok in preokvirjanje ni več preokvirjanje, ampak se spremeni v originalno interpretacijo (Brady, Hard in Gross, 2018). To je le teorija, na tem področju so potrebne še nadaljnje raziskave.

Trendi kažejo, da testna anksioznost med učenci narašča in bi bilo v šolske programe potrebno uvesti preventivo. Ker testna anksioznost učencem in študentom preprečuje, da v testni situaciji demonstrirajo svoje znanje in sposobnosti, zanje testi niso več zanesljivi instrumenti ocenjevanja. Že zaradi tega bi morali ugoditi potrebam oseb s testno anksioznostjo, npr. s pomočjo modifikacije testne situacije, tako da se povrne prava funkcija testa. To je na primer podaljšan ali neomejen čas, kar pripomore pri temu, da oseba ni več zaskrbljena, pod pritiskom in se lažje skoncentrira. Pogosto se izkaže, da oseba pravzaprav ne potrebuje veliko več časa za pisanje izpita. Druga možnost je, da oseba piše test ločeno od ostalih, tako da jo vneto pisanje drugih ne spravlja v stres, po drugi strani pa to omogoča nekaj zasebnosti za izvedbo lastnih metod za pomiritev. Poleg tega bi lahko univerze in šole uvedle nizkopražne psihoterapevtske programe, ki so na voljo študentom. Posebej kritični so prvi letniki, zato bi ozaveščanje o testni anksioznosti in pomoči, ki jo nudi ustanova, prišlo zelo prav. Kot že omenjeno je pomemben tudi odnos profesorja do študentov, saj lahko anksioznost ublažijo in spodbujajo kognitivno preokvirjanje situacije. Pomembno bi pripomogli tudi pregledi oziroma »screeningi« duševnega zdravja učencev in študentov, predvsem za anksiozne motnje (Weems idr., 2010). Prav tako bi lahko te ustanove učence opremile z metodami, ki jih nato lahko izvajajo sami. Erene (2003) predlaga kombinacijo naslednjega: izboljšanje spretnosti reševanja testov, opazovanje posameznikov, ki pišejo test, samoopazovanje in samoobvladovanje misli in vedenja v testnih situacijah, vaje za koncentracijo in učenje, kako se sprostiti v testnih pogojih. Učinkovite tehnike sproščanja so na primer dihalne tehnike, progresivna mišična relaksacija, vizualizacija in čuječnost. Za anksioznost je priporočljiva tudi hoja, od 8000 do 12000 korakov na dan, saj naj bi bila enako učinkovita kot tableta antidepresiva (Dernovšek, 2019).

Pri proučevanju učinkovitosti različnih metod za zmanjševanje testne anksioznosti je potrebnih še veliko nadaljnjih raziskav, saj je to področje zelo široko, polno omejitev in vključuje veliko kompleksnih dejavnikov, ki jih je treba upoštevati. Kljub temu je zelo živo in omogoča vpogled v načine, kako se lahko tako ustanove kot tudi posamezniki najbolj učinkovito spoprijemajo s testno anksioznostjo, s ciljem, da so pogoji za izkazovanje znanja enakovredni za vse.

Literatura:

Abdollahi, A., Carlbring, P., Vaez, E. in Ghahfarokhi, S. A. (2018). Perfectionism and test anxiety among high-school students: The moderating role of academic hardiness. Current Psychology: A Journal for Diverse Perspectives on Diverse Psychological Issues, 37(3), 632–639.

Appleton, P. (ur.) (2008). Children’s anxiety: a contextual approach. New York: Routledge.

Arana, F. G. in Furlan, L. (2016). Groups of perfectionists, test anxiety, and pre-exam coping in Argentine students. Personality and Individual Differences, 90, 169–173.

Beck, A. T., Emery, G. in Greenberg, R. L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books.

Beidel, D. C. in Turner, S. M. (1988). Comorbidity of test anxiety and other anxiety disorders in children. Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 275–287.

Beilock, S. L. (2011). Choke: What the secrets of the brain reveal about getting it right when you have to. New York: Atria Books.

Brady, S. T., Hard, B. M. in Gross, J. J. (2018). Reappraising Test Anxiety Increases Academic Performance of First-Year College Students. Journal of Educational Psychology, 110(3), 395–406.

Cassady, J. C. in Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic performance. Contemporary Educational Psychology, 27, 270–295.

Dendato, K. M. in Diener, D. (1986). Effectiveness of cognitive/relaxation therapy and study-skills training in reducing self-reported anxiety and improving the academic performance of test-anxious students. Journal of Counseling Psychology, 33(2), 131–135.

Depreeuw, E. in De-Neve, H. (1992). Test anxiety can harm your health: Some conclusions based on a student typology. V D. G. Forgays, T. Sosnowski in K. Wrzesniewski (ur.), Anxiety: Recent developments in cognitive, psychophysiological, and health research (str. 211–228). Washington: Hemisphere.

Dernovšek, M. Z. (2019). Anksiozne motnje. V Lilijana Šprah (ur.), Z več znanja o motnjah razpoloženja do izhodov iz labirintov: izkušnje in razmisleki (str. 75–82). Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.

Edelman, R. J. (1992). Anxiety theory research and intervention in clinical and health psychology. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.

Ergene, T. (2003). Effective interventions on test anxiety reduction – A meta-analysis. School Psychology International, 24(3), 313–328.

Gross, J. J. (ur.), (2014). Handbook of emotion regulation. New York, NY: Guilford Press.

Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39, 281–291.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47–77.

Hribar, N. in Magajna, L. (2011). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje učencev z učnimi težavami zaradi anksioznosti. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavane in diagnostično ocenjevanje (str. 212–230). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

James, B. in James, N. M. (1973). Tranquilizers and examination stress. Journal of the American College Health Association, 21(3), 241–243.

Huntley, C. D., Young, B., Temple, J., Longworth, M., Smith, C. T., Jha, V. in Fisher, P. L. (2019). The efficacy of interventions for test-anxious university students: A meta-analysis of randomized controlled trials. Learning and individual differences, 54, 1–8.

Karpicke, J. D. in Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.

Kavakci, O., Semiz, M., Kartal, A., Dikici, A. in Kugu, N. (2014). Test Anxiety Prevalance and Related Variables in The Students Who are Going to Take The University Entrance Examination. Düşünen Adam The Journal of Psychiatry and Neurological Sciences, 27, 301–307.

Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Nelson, J. M. in Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: a meta-analysis. Journal of learning disabilities, 44(1), 3–17.

Neuderth, S., Jabs, B., in Schmidtke, A. (2009). Strategies for reducing test anxiety and optimizing exam preparation in German university students: A prevention-oriented pilot project of the University of Wurzburg. Journal of Neural Transmission, 116(6), 785–790.

Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni, šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Rajšp, P. (2016). Testna anksioznost in bralne učne strategije pri učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Russell, R. K., Wise, F., in Stratoudakis, J. P. (1976). Treatment of test anxiety by cuecontrolled relaxation and systematic desensitization. Journal of Counseling Psychology, 23(6), 563–566.

Rückert, H.–W. (2015). Students׳ mental health and psychological counselling in Europe. Mental Health and Prevention, 3(1), 34–40.

Schaefer, A., Mattheg, H., Pfitzer, G., in Koehle, K. (2007). Mental health and performance of medical students with high and low test anxiety. Psychotherapie Psychosomatik Medizinische Psychologie, 57(7), 289–297.

Zuriff, G. E. (1997). Accommodations for Test Anxiety Under ADA? Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law, 25(2), 197–206.

Weems, C., Scott, B., Taylor, L., Cannon, M., Romano, D., Perry, A. in Triplett, V. (2010). Test Anxiety Prevention and Intervention Programs in Schools: Program Development and Rationale. School Mental Health 2(2), 62–71.