Spol in šola 3/3

Pomemben aspekt razumevanja neenakosti med spoloma je del strukture šolstva, ki ima svojo socio-politično funkcijo in ne obstaja neodvisno od družbe, v katero je vpeto. Šolsko okolje zaradi svoje kompleksnosti ne more biti raziskovano v neodvisnosti in izolaciji (Burr, 1998). Ravno zaradi tega moramo raziskati tudi širše vplive in pokazati, od kod prihaja razumevanje trenutne situacije. Raziskati je potrebno kako so deli kulture v šoli predstavljeni kot objektivna dejstva (Giroux in Penna, 1979) in problematizirati njihovo samoumevnost.

Šolstvo se je v zadnjih sto letih močno spremenilo. Najprej so preko feminističnega boja dostop do izobrazbe dobila dekleta, kar je pomenilo velik napredek v pripoznanju njihove enakosti, v zadnjih desetletjih se stremi k temu, da tako fantje kot dekleta dosegajo vse višjo izobrazbo, s čimer imajo vsi več priložnosti v življenju, kot so jih imeli prej. Še vedno pa razmerja med spoloma niso enakovredna, saj se tako učenci kot učenke spopadajo s težavami zaradi še vedno tradicionalističnega dihotomnega pojmovanja moškosti in ženskosti, kjer značilnosti prvega izključujejo značilnosti drugega in obratno.

Strukturno neenakost lahko opredelimo kot neenako stanje med eno in drugo/drugimi skupinami ljudi. To razmerje neenakosti se ohranja in krepi preko neenakih razmerij v socialnih vlogah, funkcijah, možnostih odločanja in možnostih (Dani in de Haan, 2008). V tem prispevku bomo govorili o spolni neenakosti v šoli, ki je v Sloveniji formalno odpravljena, vendar se na ravni vrednot, norm, stereotipov in diskurzov ohranja. Šola odigra svojo vlogo pri reprodukciji neenakosti spolov in je ključni del splošne opresije, saj preko ideologije (tradicionalističnega, neenakega pojmovanja spolnih vlog in stereotipov) širi spolno neenakost, vendar navzven deluje kot neproblematična in enakopravna (Burr, 1998).

V tem kontekstu je zelo pomembno razumeti prikriti kurikul, ki kaže na razmerje med šolskim znanjem in socialnim nadzorom. Šolo je namreč potrebno razumeti in jo gledati znotraj širšega konteksta družbe, s čimer lahko odkrivamo ideološke in diskurzivne prakse, ki so del tako odkritega kot prikritega kurikula in reproducirajo vladajočo ideologijo (Giroux in Penna, 1979). Prikriti kurikul so po njima »neizražene norme, vrednote in verjetja, ki se prenašajo na učence tako v vsebini naučenega kot v socialnih razmerjih šole in razreda,« del pedagoškega procesa zajemajo tudi vrednote, prepričanja in pogled na svet, pridobljeno znanje v pedagoškem procesu pa je potrebno gledati kot socialno-zgodovinski konstrukt, ne kot absolutno in objektivno (Giroux in Penna, 1979, str 22). Šola na učence deluje konformno in integrira učence v trenutni sistem. Napredovanje k višjim ocenam je nagrada za socialno in politično odobravano vedenje. Učenci so nagrajeni za disciplino, podrejenost, intelektualnost in trdo delo (ne glede na intrinzično motivacijo) (Giroux in Penna, 1979).

Šola deluje tudi kot agent socializacije (Giroux in Penna, 1979). V njej otroci preživijo svoje celotno otroštvo in mladostništvo, socializacijski vplivi so v tem času celo večji kot vplivi ožje družine. V šoli učenci obeh spolov razvijajo svojo spolno (»gender«) in spolno (»sexual«) identiteto (Burr, 1998). Ravno zaradi tega je proučevanje spola v šoli še toliko pomembnejše, saj se preko tega formirajo kot celostne osebe z lastnim naborom vrednot in razvijajo svojo samopodobo, ki je vezana na spol.

Preko dojemanja deklet kot spolnih objektov in spolnega nasilja, se v šoli reproducira tradicionalistična spolna identiteta deklet in fantov, ki se preko tega distancirajo od ženskosti in ustvarjajo svojo moško identiteto (Abraham, 1995 v Burr, 1998). Stereotipi moškosti lahko (negativno) vplivajo na učni in socialni razvoj fantov. (Burr, 1998). Od njih se hkrati zahteva neodvisnost (tudi kršitev reda, »fantje so fantje«) in prilagoditev šolskemu redu, težavnost dečkov se pogosto označuje kot normalno razvojno značilnost (Walkerdine, 1997 v Tašner in Mencin Čeplak, 2011). Njihov šolski neuspeh je znak upora, ne nesposobnosti, s čimer se fantje znajdejo v protislovju, saj hkrati ne morejo zadostiti prilagoditvi in neodvisnosti (Tašner in Mencin Čeplak, 2011). Po drugi strani se uspeh deklet pripisuje pridnosti in trdemu delu, ne pa njihovim sposobnostim, zaradi česar so tudi dekleta v slabem položaju – če so uspešne, se to reducira na njihovo konformnost pravilom in pridnost, če niso pa potrjujejo predpostavko, da niso tako sposobna kot fantje (Tašner in Mencin Čeplak, 2011). S temi pogledi se skladajo tudi mnenja učiteljev, da fante težje nadzorujejo, hkrati pa raje učijo njih, saj jih dojemajo kot pametnejše in sposobnejše kot dekleta. Uspeh fantov pripisujejo sposobnostim, deklet pa njihovem trdem delu. Učitelji se raje identificirajo s svojimi učenci in postajajo bolj navezani nanje. Hkrati nanje usmerjajo več pozornosti, jih več sprašujejo in jim namenijo več besed. (Burr, 1998). Rosenthal in Jacobson sta že leta 1968 (v Giroux in Penna, 1979) pokazala, da pričakovanja učiteljev vplivajo na učence kot samo izpolnjujoča se prerokba, kar posledično vpliva tudi na dojemanje učencev in učenk glede njihovega uspeha.

Specifične poteze so še vedno spolno diferencirane, pri čemer so za moškost značilni razumskost, logika, kultura in znanost, za ženskost pa nerazumskost, intuicija, čustva in narava. Ravno zaradi tega je za dekleta večji problem grajenje identitete, ki bo vključevala tudi intelektualne dosežke (Burr, 1998). Dekleta se še vedno usmerja(jo) na področje izobraževanja, sociale, družboslovja, fantje pa na področje računalništva, matematike, tehnike, gradbeništva, ne glede na njihove uspehe pri teh področjih v šoli.  Spol sam na sebi je še vedno pogosto (zmotno) dovolj za razlikovanje otrokovih dejavnosti (fantki opravljajo fizična dela, deklice čistijo), s čimer se še poglabljajo te razlike (Burr, 1998).Usmerjajo se v tradicionalno spolno specifične poklice, ki so obenem obravnavani različno. Poklicna usmeritev v šolstvo, nego, socialo in družboslovje je dojeta kot manj perspektivna, manj vredna, usmeritev v naravoslovne znanosti in tehniko pa kot bolj perspektivne, pomembnejše in več vredne. To nastane zaradi gospodarske usmeritve k napredku v kapitalizmu, ki potencial vidi samo v slednjih, hkrati pa se s tem ženske znajdejo v manj cenjenih in plačanih poklicih. Ne glede na njihove uspehe v šoli, ti niso sorazmerni z dosežki na področju dela, kjer imajo moški prednost (Tašner in Mencin Čeplak, 2011). Že pri učiteljih se pojavljajo ta prepričanja o razlikah, saj so nejasni glede možne prihodnosti deklet ali jih vidijo v stereotipnih službah in gospodinjskem delu, ne glede na sposobnosti ali aspiracije deklet. (Burr, 1998).

Neverjetna je tudi ugotovitev, da ne glede na stereotipizacijo poklicev in usmerjanje žensk v poklice povezane z nego in njihovo prevladovanje na tem področju, so še vedno moški tisti, ki imajo večjo možnost doseči visoke položaje na tipično ženskih področjih (npr. kot ravnatelji) (Burr, 1998).

Razlike v uspehu na različnih stopnjah izobraževanja so pomembne informacije, vendar jih ne smemo reducirati kot pokazatelj, da so fantje na račun deklet prikrajšani (Tašner in Mencin Čeplak, 2011). Boljši rezultati deklet ne kažejo njihove privilegiranosti nad fanti, temveč zgolj trenutno situacijo, ki je odraz konfliktov med spolnimi vlogami in pričakovanji, sposobnost se med spoloma pomembno ne razlikuje. Ne glede na njihove dosežke dekleta manj cenijo lasten uspeh, dojemajo se kot slabša, fantje kot boljše, oboji pri tem dojemajo fante kot bolj uspešne, bolj sposobne (Burr, 1998). Pri tem pa ne smemo izpustiti pomembnega pokazatelja uspeha, ki ni spol, temveč pripadnost različnim razredom, etnijam, rasi, ki prav tako pomembno vplivajo na uspeh.

Že v šoli se pokažejo očitne razlike med spoloma, ki jih lahko pripišemo različnim dejavnikom. Na dveh večjih področjih se pokažejo očitne razlike – pri učnem uspehu in obravnavi po spolu. V učnem uspehu dekleta prednjačijo, kar je posledica različnih sprememb v šolskem okolju, predvsem praktični ukrepi za doseganje enake dostopnosti izobraževanja (Tašner in Mencin Čeplak, 2011). Avtorici navajata tudi odpravljanje moške dominacije, sprememba kurikulov, praks v smeri enakopravnosti in postopno odpravo stereotipov in predsodkov (Tašner in Mencin Čeplak, 2011). Analize šolskih učbenikov (vsaj v anglo-saksonskem svetu) še vedno kažejo na stereotipno tradicionalistično pojmovanje moških in žensk ter njihov; ženske so v njih manj vidne, sami učbeniki so usmerjeni k interesom moških (več vzornikov, oseb s katerimi se poistovetijo). Ženske in njihova vloga je v učnem načrtu pogosto trivializirana, učbeniki tudi predvidevajo pod »ljudi« moške. Knjige se usmerjajo še na aktivnosti in dosežke moških, ženske pa kažejo v podrejenem položaju. To usmerja otroke k ustaljenim, neenakopravnim spolnim vlogam v njihovem razvoju. (Burr, 1998). K temu je potrebno dodati, da imajo dekleta manj dostopnih vzornic v učnih gradivih kot fantje (Burr, 1998).

Po drugi strani vpliva na njih tudi obravnava po spolu – že s po spolu ločeno delitvijo dela v učilnici (pospravljanje dekliško, popravljanje in nošenje fantovsko opravilo). Fantje zavzamejo več prostora (npr. na igrišču) nasploh in prekinjajo dekliške igre veliko več kot obratno. S tem jim pokažejo, da zavzemajo njihov teritorij. Nadzor prostora se kaže tudi v pogovorih, saj fantje govorijo dlje časa, več prekinjajo in imajo nadzor nad temo (Anderson, 1988 v Burr, 1998). Ta neenakost se pojavlja ob prisotnosti kakršnekoli neenakosti v statusu in moči. (Burr, 1998).

 

Viri in literatura

Adler, P. A., Kless, S. J., Adler, P. (1992). Socialization to Gender Roles: Popularity among Elementary School Boys and Girls. Sociology ef Education, 65, 169–187.

Aluja, A., Blanch, A. (2004). Socialized Personality, Scholastic Aptitudes, Study Habits, and Academic Achievement: Exploring the Link. European Journal of Psychological Assessment, 20 (3), 157–165.

Bandelj, A. (2009). Prikriti kurikulum in (ne)diferenciacija otrok po spolu. Diplomsko delo, Koper: Univerza na primorskem, Fakulteta za humanistične študije.

Beal, C.R. (1994). Boys and girls: the development of gender roles. New york:.McGraw-Hill.

Burr, V. (1998). Gender and social psychology. London: Routledge.

Dani, A. A. in de Haan, A. (ur.). (2008). Inclusive states: Social policy and structural inequalities. Washington DC: The world bank.

Durkheim, E. (2009). Vzgoja in sociologija. Ljubljana: Krtina

Eccles, J. S., Jacobs, J. E., Harold, R. D. (1990). Gender Role Stereotypes, Expectancy Effects, and Parents’ Socialization of Gender Differences. Journal of Social Issues, 46 (2), 183–201.

Gabrič, A. (2009). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Dissertationes 7.

Giroux, H. A. in Penna, A. N. (1979). Social Education in the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum. Theory & Research in Social Education, 7(1), 21–42.

Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil:

Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Kurikulum za vrtce (1999). Urad RS za šolstvo.

Marjanovič Umek, L. (2009). Razvojna psihologija: izbrane teme. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete.

McHale, M. S., Crouter, A. C., Tucker, C. J. (1999). Family Context and Gender Role Socialization in Middle Childhood: Comparing Girls to Boys and Sisters to Brothers. Child Developement, 40 (4), 990–1004.

Splošna matura letno poročilo. (2015). Državni izpitni center, RIC.

Tašner, V. in Mencin Čeplak, M. (2011). Razlike v šolskih dosežkih deklic in dečkov ter protislovja regulacije spolov. Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja, 22(3/4), 191–195.

Vendramin, V. (2006). »Resnica« o deklicah? O raziskovanju razlik med spoloma v šoli. Šolsko polje, 17(3-4), 85-98.

Zurc, J. (2004). Spolna diferenciacija pri šolski športni vzgoji in prostočasnih gibalni/športni aktivnosti učencev. Družboslovne razprave, 10(46-47), 39-60

Leave a Reply

Your email address will not be published.