Spol v šoli 2/3 Spol in šolska situacija

Kot zapišeta Kozmik in Salecl (1999, v Zurc, 2004) se o enakopravnosti med spoloma govori v tistih družbenih sferah, kjer je enakopravnost na tako visoki ravni, da se je posamezniki v njej zavedajo, zavedajo se razlik, ki jih prinaša neenaka obravnava glede na spol. Vse razlike, ki jih na podlagi biološkega spola potenciramo v družbi, se močno odražajo na posameznikovih mikroravneh vsakdanjega življenja. Zato je zelo pomembno, kako jih interpretiramo, koliko pozornosti jim posvečamo in predvsem, kako jih predstavimo ali uporabljamo na tistih, ki komaj stopajo v vpetost širšega družbenega konteksta, torej otrok. Vzgoja in izobraževanje sta pri tem še kako pomembna.

Durkheim (2009) o vzgoji napiše, da si morata za njen obstoj, nasproti stati generaciji odraslih in mlada generacija, poleg tega pa mora prva na drugo na nek način delovati. Tako obstaja toliko vrst vzgoje, kolikor je okolij v določeni družbi. Naloga šole pri vzgoji pa je, da otroka pripravi na različne poklice, kar pomeni, da mora biti šola raznolika in se mora od določene starosti naprej razlikovati, saj je vsak subjekt vzgoje različen in pripravljen za drugo funkcijo, ki jo bo upravljal. In  na tem mestu mora vsak strokovni delavec paziti, da to raznolikost ponudi vsem učencem ne glede na njihov spol.

Vzgoja je v šoli ponavadi drugotni proces in se uresničuje skozi učne vsebine, metode in oblike dela, vsaka izmed njih pa ima bolj ali manj izrazite vzgojne učinke. Naš priznani pedagog Robi Kroflič (2002) opozarja na to, kako je pomembno, da ima šola vzgojne načrte in vzgojne koncepte, katerih se držijo vodilni člani šole in strokovni delavci, katerih naloga je, da sledijo vzgojnim ciljem javne šole. V nasprotnem primeru je lahko izkušnja v vzgoji tudi nepedagoška, kar pomeni, da je škodljiva z vidika nadaljnjega razvoja mišljenja, moralnega presojanja in ravnanja.

Kdaj postane izobraževanje javna dobrina za vse otroke?

Prvi mizerni premiki stereotipnega razmišljanja so se zgodili sicer že v času reformacije, ko so govorili o tem, da se naj dekleta ne učijo samo tistega, kar bodo potrebovala kot matere in gospodinje. Trubar je bil sicer prvi, ki je v svoji Cerkveni ordningi, 1564, zahteval, da naj se otroke začne učiti brati in pisati v slovenskem jeziku in pri tem ni tega omejeval na spol. Kljub temu pa je vprašanje enakopravnejšega dostopa obeh spolov do izobrazbe dobilo več pozornosti ob koncu 19. stoletja. Do takrat pa je bilo omejeno le na osnovno izobraževanje oziroma na elementarno šolstvo. V Ljubljani je od leta 1505 deloval zavod za vzgojo deklic, ki je bil priključen deški šoli nemških križnikov, v 17. stoletju so se pojavile ljudske šole kjer so se šolali tako dečki kot deklice. Prva predhodnica gimnazija pa je bila namenjena zgolj fantom. Čas vladavine Marije Terezije je tako prinesel obvezno elementarno šolanje za dečke in deklice, ki pa so bili v šolski ustanovi seveda ločeni, saj so pouk prilagodili glede na spol in pa to, kaj se je od katerega spola pričakovalo. Z letom 1774 je bila uzakonjena splošna šolska uredba »Allgemeine Schulordnun«, ki je po zakonu predvidela enako možnost šolanja in obiskovanja pouka tako dečkom kot deklicam. Možnosti so se tako povečale, a kljub temu so dekleta lahko obiskovala zgolj nižjo šolo. Do sredine 19 stoletja pa so za izobraževanje in vzgojo skrbele tudi zasebne šole, kjer so se po navadi šolala tudi dekleta. Dekleta so prvič v zgodovini lahko nadaljevala šolanje leta 1869, ko je reforma v šolskem izobraževanju dovolila ustanavljanje ženskih učiteljišč. Spolno enakopravnost je skušala oblast uveljaviti tudi z imenovanjem žensk na vodilna mesta. Leta 1946 je v Sloveniji vodenje šolskega resorja na državni ravni prevzela Lidija Šentjurc, ministrica za posveto. Avgusta 1947 je tako podpisala pogodbi, da se na vseh osnovnih šolah in gimnazijah, kjer se je doslej še vršil pouk ločeno po spolih uvede s šolskim letom 1947/48 skupen pouk za učence in učenke. S tem je bila formalno zaključena večstoletna segregacija v šolskih prostorih.

V formalnem izobraževanju učni proces in proces načrtovanja učne snovi opredeljuje kurikulum, ki je zasnovan na nacionalni ravni.

Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v republiki Sloveniji, 1995; Zakon o vrtcih, Šolska zakonodaja 1., 1996). Namenjen je vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem; je torej dokument, ki ob rabi strokovne literature in priročnikov za vzgojitelje omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu, ki se na ravni izvedbenega kurikuluma razvija in spreminja, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu, vpetost vrtca v širše okolje.

V vrtcu in šoli morajo strokovni delavci, ki skrbijo za izobraževanje in vzgojo poskrbeti, da zagotovijo vsem učencem enake možnosti na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja ne glede na spol, o čemer govori tudi kurikulum za vrtce, ki sledi načelom demokratične vzgoje. Eden izmed poglavitnih ciljev je, da je pri vzgoji v vrtcu potrebno oblikovati pogoje za ozaveščanje skupinskih razlik, kar pomeni tudi nediskriminacijo glede na spol. Vrtec mora tako s svojimi dejavnostmi ustvarjati okolje, v katerem se bodo otroci počutili enakopravno (Kurikulum za vrtce, 1996).

Poleg kurikuluma na nacionalni ravni se pojavlja tudi prikriti kurikulum, ki se pa nanaša na nenačrtovana ravnanja, ki niso nikjer zapisana, a vseskozi delujejo na učence. Preko tega otroci lahko dosežejo določena stališča, vrednote, stereotipe, ki pa niso nujno zaželeni. Po mnenju nekaterih raziskovalcev se pri vzgoji v vrtcu težko izognemo vplivu prikritega kurikuluma.

S tem kakšna je povezava med prikritim kurikulumom in diferenciacijo otrok glede na spol v vrtcih, se je v svoji diplomski nalogi spraševala tudi Ana Bandelj (2009). Njen poglavitni cilj je bil ugotoviti ali se vzgoja v vrtcu razlikuje med otroki glede na njihov spol. Empirično raziskavo je izvedla v treh vrtcih na območju Gorenjske. Pri dvanajstih učiteljicah je izvedla intervju, kjer jih je med drugim spraševala tudi o tem, kako doživljajo otroke glede na njihov spol in kakšne razlike opazijo. Vzgojiteljice so se soglasno strinjale, da imajo pri svojem delu izredno velik vpliv na vzgojo otrok, kar je posledica tega, da otroci v vrtcu preživijo vedno več časa, večina celo več kot osem ur. Posledično imajo tako veliko vlogo pri prenašanju norm in vrednot na otroke preko vzgleda in posnemanja vzgojiteljičinih dejanj, odnosa do stvari in ljudi. Vse so se strinjale, da je vpliv celo tako velik, da bi otroci od njih lahko prevzeli celo rasistične ter homofobne poglede, kar ne izključuje niti pogleda na družbeni spol. Prav tako se strinjajo, da na vzgojo otrok vplivajo tudi njihove osebnostne značilnosti, kar potrjuje tudi ogromno število raziskav.

Pri področju razlik med spoloma se pojavljajo razlike glede na starost otrok v skupini. Vzgojiteljice poročajo o tem, da so razlike v skupinah prvega starostnega obdobja zelo majhne ali pa se sploh ne opazijo. Edine razlike, ki so najbolj opazne so na področju telesnega razvoja, kjer so fantki nekoliko hitrejši, na področju govornega razvoja pa so običajno hitrejše deklice.

V drugi starostni skupini vzgojiteljice omenjajo stereotipno izbiro igrač, ki deklicam predvideva igro v kotičkih dom-družina in punčke, medtem ko dečki bolj vztrajajo v kotičkih s kockami in avtomobilčki.

Bandelj (2009) je na podlagi odgovorov vzgojiteljic le te razdelila na tri tipe oz modele.

Dve od intervjuvanih vzgojiteljic sta mnenja, da se vzgoja otrok ne sme ločevati glede na spol in da mora biti vsem zagotovljeno raznoliko okolje.

Največ vzgojiteljic je verjelo, da imajo razlike med moškimi in ženskami biološko zasnovo, na podlagi katere se potem vzgaja otroka. Svoj način vzgoje opravičujejo s tem, da družba postavlja omejitve in bodo s tako vzgojo otrokom omogočile lažje življenje.

»Jaz imam primer dečka, ki je star štiri leta in ima dolge lase, ima čopek in tak bolj punčkast in s tem se jaz ne strinjam. Sicer ne posegam v odločitve staršev, tudi sprejemam ga enakovredno drugim in tudi drugi otroci so ga sprejeli. Se mi pa zdi, da če ga bodo starši še nadalnjo k temu spodbujali, ga otroci kasneje v šoli ne bodo sprejeli (…) Jaz sicer drugačnost sprejemam, ampak me je strah za tega otroka.« (Tea, 27 let) (Bandelj, 2009, 62)

»Ne, konkretno jih ne ločim. Se pa najde, da načrtujem temo dom in družina in vsakič poskrbim, da dobijo tudi dečki nekaj zase. Jim naredim mizarsko delavnico. Amapk to potem ponudim vsem otrokom, da si lahko samostojno izbirajo, kje se bodo igrali. Če iz izkušenj vem, da določena tema bolj ustreza dečkom kot deklicam, potem pripravim še kakšno dejavnost, ki po mojih izkušnjah bolj ustreza deklicam.« (Nika, 31 let) (Bandelj, 2009, 62).

Ena vzgojiteljica od dvanajstih intervjujanih je bila ena izmed tistih, ki nimajo trdno izdelana stališča, ampak se prepuščajo navodilom staršev. V kolikor torej starši sledijo bolj tradicionalni vzgoji, ji sledijo tudi one.

»Jaz otrok v vrtcu ne vzgajam. Otrok je vzgojen tako, kot ga vzgojijo starši (…) Če so doma zahteve take, potem to mama meni pove in jaz tako ravnam do otroka. Ne morem jaz nekaj zahtevati, če doma to ne zatevajo. Jaz se želim čim bolj približati njihovi vzgoji.« (Klementina, 38 let) (Bandelj, 2009, 63)

Takšne učiteljice imajo tudi prepričanje, da nimajo predsodkov in da pri svojem delu delujejo enakopravno do vseh otrok, ne glede na spol. A na koncu se izkaže, da te vzgojiteljice spodbujajo stereotipne vloge deklic in dečkov in s tem otroke na nak način omejuje na različnih področjih.

»To, če gre otrok domov z eno špangico, sicer še en pomeni, da se bo zgodilo najslabše. Če si želi, naj mu mamica da v lase špangice, potem naj se pogleda v ogledalo in naj premisli, če je že kdaj na ulici srečal kakšnega takšnega dečka. Otrok mora sam priti do tega, da to ni primerno. (…)« (Klementina, 38 let) (Bandelj, 2009, 62)

V osnovni šoli se vzgoja in izobraževanje nadaljujeta, kjer je vzgoja bolj drugoten proces, ki pride posredno iz izobraževanja. Prav tako se v osnovni šoli ponovno pojavi določena mera stereotipiziranja in spolne diferenciacije. Pojavljajo se različne delitve, ki temeljijo na določanju lastnosti posameznim objektom in subjektom glede na spol. Že šolske predmete na primer delimo na tiste, ki bi naj bili bilj »moški«, kot je matematika in tiste, ki bi naj bili bolj »ženski«, kot je na primer tuji jezik. Običajno velja tudi delitev, da so deklice boljše v družboslovju, dečki pa v matematiki, deklice so bolj pridne, dečki pa bolj pametni. Po prejšnjih stereotipnih obravnavah sledi, da so deklice boljše v sledenju navodil, dečki pa predmet zares razumejo. Deklice bi naj bile boljše tudi pri ponavljajočih se vsebinah, dečki pa pri kompleksnih nalogah, ki zahtevajo abstraktno mišljenje. To so vse prepričanja, ki so vpeta v naše družbeno okolje, znotraj katerega delujejo tudi učitelji, ki jih taka zdravorazumska razmišljanja o razlikah med spoloma zagotovo ne obidejo in se jim morebiti celo usidrajo v podzavest, ki potem sodeluje pri samem učnem procesu.

Spol učenca tako v vrtcu in naprej v šoli predstavlja enega od dejavnikov pri oblikovanju odnosa med učencem/učenko in  učiteljem/učiteljico, ki potem vpliva tudi na samo klimo v razredu pri pouku in nadaljnji proces vzgoje in izobraževanja.

Po razlagah Vendraminijeve (2006) se v organizaciji šolskega življenja ravnanje učiteljev in učiteljic razlikuje glede na spol učenca, saj se nekatere vrste ravnanj ne smatrajo kot primerne za deklice ali dečke. Strokovni delavci tako velikokrat pričakujejo, da učencev ne zanimajo določene aktivnosti, da deklice ne bodo uporabljale določenega materiala in da se lahko zgodi, da bodo pri določenih nalogah potrebovale pomoč. Pri tem nam je dokaj jasno, na katere dejavnosti avtorica tukaj cilja. Avtorica Beal (1994) piše tudi o tem, da bi naj dečkom namenjali več pozornosti, saj v razredu izstopajo in niso tako tihi in šolsko uspešni. Jasno je, da učitelji in učiteljice učence obravnavajo različno, vendar pa ne smemo zanemariti dejavnika samih učencev in učenk, ki se v času svojega razvoja naučijo ravnanj, ki so v skladu z njihovo spolno vlogo, v šoli pa se ta proces izgradnje spolnih vlog nadaljuje in utrjuje. Tekom šolanja se odnos med učitelji, učiteljicami in učenci ter učenkami spreminja. Določeni odnosi se lahko pojavijo in postanejo bolj ali manj pomembni v odvisnosti od učenčeve/učenkine starosti in tipov razvojnih nalog, s katerimi se sooča v različnih časovnih obdobjih. Košir (2013) tako navaja dva pomembna načina vplivanja na socialne odnose v razredu in sicer učiteljevo/učiteljičino vedenje do posameznega otroka in metode poučevanja ter tipi nalog, ki so uporabljene pri pouku.

Sporočila in pričakovanja, povezana s spolnimi vlogami, spolnimi identitetami, moškostjo in ženskostjo, ki so jih v šolskem in drugem socialnem okolju deležni dečki in deklice, so velikokrat protislovna. Posebej pri dečkih se večkrat kot pri deklicah zahteva prilagoditev šolskemu redu in neodvisnost, celo kršitev reda, kar vpliva na to, da se dečki potem težje prilagodijo šolskemu redu. Dečkom se kršenje pravil večkrat spregleda kot deklicam in se celo označuje kot »normalna« razvojna značilnost, šolski neuspeh pa se obravnava kot znak upora in ne učne neuspešnosti. Ker je prilagoditev šolskemu redu pomemben dejavnik šolskega uspeha, so dečki pogosteje videti težavni. Zato ne preseneča dejstvo, da med šolajočimi se z učnimi težavami prevladujejo dečki (Tašner, Mencin Čeplak, 2011). Avtorici se na tem mestu sprašujeta, ali bi protislovja razrešilo več moških učiteljev, saj nam je vsem dobro znana feminizacija poklica učitelja. Spol učitelja je poleg osebnostnih značilnosti, starosti, izobrazbe, še en dejavnik, ki vpliva na to, kako bo učitelj/učiteljica obravnaval svoje učence/učenke. Raziskave kažejo, da učitelji obeh spolov z dečki že v začetnih letih šolanja oblikujejo bolj pozitivne odnose kot z deklicami, kar vključuje več možnosti za odgovarjanje na vprašanja, več individualnega poučevanja ter več nudenja povratnih informacij spodbujanja. Obenem pa naj bi bili dečki deležni tudi več na vedenje vezanih negativnih povratnih informacij in kaznovanja (Košir, 2013). To nas asociira na stereotipno poudarjanje tega, da bi naj bile deklice bolj pridne kot dečki in je morebiti zaradi tega pri njih uporabljena tudi večja toleranca s strani učiteljev. Fantje bi tako naj bili deležni več pozitivnih kot negativnih povratnih informacij, obenem pa je odnos z dekleti manj konflikten in bolj tesen. Te razlike se kažejo tudi v poročanju učencev in učenk 3. in 4. razreda v Hughesovi raziskavi s sodelavci (Košir, 2013), da prejemajo dekleta več emocionalne podpore s strani učiteljev in učiteljic kot dečki. Z njimi so pogosteje vpeti v konfliktne odnose.

Topič in Zurc sta leta 2003 (Jurc, 2004) izvedla raziskavo, v kateri sta ugotovila prisotnost učne diferenciacije po spolu pri pouku športne vzgoje. Športna vzgoja je namreč predmet, ki ima na predmetni stopnji večine slovenskih osnovnih šol ločeno izvajanje učnega procesa po spolu, ki sicer ni zakonsko predpisan, a je v uradnih dokumentih priporočen. Strmčnik zapiše, da je namen učne diferenciacije, ki predstavlja predvsem organizacijski ukrep, prilagajanje pouka učencem, usmerjanje, svetovanje in socializacija, ki naj bi učence prek občasnega razdvajanja predvsem združevala. Pri tej uradni retoriki lahko zaznamo, da gre v tem primeru za spolno diferenciacijo kot nekaj pozitivnega in učna diferenciacija po spolu še naj ne bi pomenila diskriminacije, temveč je ločevanje deklic in dečkov, v tem primeru pri športni vzgoji, zaradi kvalitetnejšega izvajanja učnega procesa. Kljub temu pa učni diferenciaciji ne smemo kar tako pripisati pozitivnih ali negativnih predznakov. Tukaj se tako pojavi vprašanje ali športna vzgoja, ki dela diferenciacijo glede na spol sploh smiselna. Strokovnjaki si v pogledih niso enotni. Prvi, ki podpirajo spolno diferenciacijo pravijo, da je dejstvo, da nastajajo v skupinah, kjer so enakovredno zastopani učeni obeh spolov, problemi glede njihove ravni udeležbe in stopnje zaupanja. Deklice bi naj bile manj aktivne, saj pri aktivnosti dominira moški spol, ki ima običajno večji nadzor nad skupino in deklice tako tolerira drugače. Posledice takega enovitega pouka naj bi bile v tem, da deklice zaostajajo v razvoju motoričnih sposobnosti, kar se zlasti kaže kot deficit športne vzgoje v višjih razredih, kar pa že samo po sebi zahteva ločeno izvajanje učnega procesa glede na otrokove sposobnosti. Razlog za ločen učni proces je tudi v fizioloških razlikah v zmogljivosti in različen interes dečkov in deklic. Ločene skupine tako poučujeta dva učitelja, navadno učiteljica učenke in učitelj učence. Seveda to ni pravilo.

Na drugi strani, ki ni zagovornica ločevanja skupine glede na spol, pa seveda ne gre mimo dejstva, da je ločevanje po spolu podkrepljeno tudi s stereotipi, ki so povezani s spolom in izobraževanjem ter s spolom in športnim udejstvovanjem nasploh. Na tem mestu se tako pojavi dilema ali so telesne sposobnosti biološko določene ali družbeno pogojene. Dilema, ki tudi v znanosti še ni povsem razčiščena, se na področju športa obravnava kot »naravna in neizogibna«, ne pa kot družbeno ustvarjena in reproducirana in zanemarjanje slednjega ravno kaže na dejstvo, da so tudi športne zvrsti oblikovane tako, da so ene izrazito moške, druge pa izrazito ženske. Taka delitev je bila mogoče ustrezna v preteklosti, ko je šport veljal za vojaško dejavnost, določeno s političnimi cilji, danes pa je nesmiselna.

Ločevanje po spolu je tako smiselno z vidika osnovnega cilja športne vzgoje, ki pomeni pridobivanje navad trajnega ukvarjanja s športom in je smiselno dvomiti o siljenju deklet s tipično »moškimi« športi, za katere dekleta ne kažejo zanimanja, saj obstaja vrsta dekletom bolj priljubljenih in »primernih« športnih zvrsti, med katerimi najdejo tisto, ki jim najbolj ustreza in se bodo z njo ukvarjale še v odraslem obdobju. A po drugi strani pa je tukaj desjtvo, da taka posameznica ne bo seznanjena z nogometom in podobnimi »moškimi« športnimi zvrstmi, kar pomeni, da ne bo deležna enakega vzgojno-izobraževalnega procesa kot njeni sovrstniki. In to vodi v spolno diskriminacijo. Ker učna diferenciacija pri športni vzgoji vnaprej izbira in ločuje učence po spolu od zunaj, pomeni že proces družbene selekcije in taka selekcija ne upošteva interesov in volje učencev in zato ni prostovoljna ter naravna, temveč pomeni družbeni konflikt, ker je povezana s prisilo, ki se ji morajo učenci brez svojega soglasja podrediti (Jurc, 2004).

Jurceva (2004) je tako analizirala primerjavo med rezultati raziskave, v kateri je bil analiziran učni načrt za športno vzgojo Republike Slovenije z vidika zastopanosti elementov spolne diferenciacije in rezultati študije, v kateri so bile na vzorcu 194 slovenskih osnovnošolcev ugotovljene značilnosti njihove prostočasne gibalne/športne aktivnosti. Zanimalo jo je ali obstajajo povezave med zastopanostjo učne diferenciacije po spolu v učnem načrtu za športno vzgojo in značilnostmi otrokove prostočasne gibalne športne aktivnosti. Iz rezultatov je bilo razvidno, da z naraščanjem starosti, narašča tudi število elementov spolnega razlikovanja, kar dokazuje največja prisotnost razlik med spoloma v 9. razredu, in sicer kar pri štirih različnih praktičnih vsebinah: gimnastika (v večini namenjena samo deklicam), igre z žogo, atletika in kondicijske priprave, pa so namenjene v večjem obsegu ali zahtevnosti dečkom. Ali je tako spolna diferenciacija vplivala na izbiro prostočasnih aktivnosti? Med spoloma ni bilo statistično pomembnih razlik  v količini in obliki prostočasne gibalne/športne aktivnosti. Je pa prišlo do statistično značilnih razlik s tveganjem 5 % med deklicami in dečki pri izbiri tiste športne zvrsti, s katero se ukvarjajo najpogosteje. Pri deklicah je na vrhu priljubljenosti ples, športna gimnastika, športno-ritmična gimnastika, odbojka, tenis, karate in plavanje, pri dečkih pa nasprotno prevladujejo predvsem ekipne športne panoge, kot so nogomet, košarka, rokomet ter judo in plavanje. Plavanje in borilne veščine sta tako edina športna zvrst, ki se kot priljubljena pojavljata pri obeh spolih. Pri tej analizi se je tako pokazala neka povezava, ki kaže na teoretično predpostavko med učnim načrtom in značilnostmi otrokove gibalne/športne aktivnosti. Za kakršnokoli bolj določujočo zaključevanje bi potrebovali še več empiričnih raziskav.

Kot zapiše Vendraminijeva (2006), da bi šola res nudila možnosti za vsakogar, ne glede na spol, in da bi tako dečki kot deklice imeli enake možnosti razvijati sposobnosti in interese, ne da bi omejevale stereotipne vloge, je treba opustiti nekatera tradicionalna pričakovanja o tem, kaj je primerno za dečke in kaj za deklice, kako naj bi se vedli drugi, kakšne lastnosti bi naj imeli, kakšna bi naj bila njihova »narava« ipd.